国际中文教师学科教学认知建构

2020-11-18黄中辉

海外文摘·艺术 2020年14期

黄中辉

（湖北工业大学，湖北武汉 430068）

0 引言

2012 年颁布的新《国际汉语教师标准》反映了特定历史阶段汉语作为第二语言教学及汉语作为第二语言教师教育的理论成果。一部分学者关注教师需要具备的条件和标准，如汉语基础知识、中国文化与语言学知识、教育学和心理学、教学法、第二语言习得和跨文化交际学等方面。也有的研究从教学法和汉语教学中教师的因素展开论述，从“三教”问题中的核心问题——“教师”出发[1]，集中讨论汉语教师应有的素质与基本功、面向海外培养的国际汉语教师的规格[2]，汉语国际教育专业硕士培养过程中的课程设置等问题[3]。目前，教师素质和学科教学知识研究大多从国内汉语师资培养者的角度对国际中文教师的素质进行的静态研究，对国际二语教师的横向比较研究略显不足，也没有考察具体的语境下，国际汉语教师面临的挑战和实际的教学需求。本文拟从学科教学认知的角度探讨一下国际中文教师知识动态构建的过程和教师素质培养。

1 学科教学认知相关研究

1.1 从PCK 到PCKg

舒尔曼（Schulman）最早提出教师的学科基础知识（PCK）这一概念[4]。认识建构主义批判了教师被动接受的认识论，而强调关注教师发展的内在过程。基于反思性实践的教师发展过程强调教师实践性知识的内在主动建构，教师被视为具有主观能动性的知识建构者，教师知识建构蕴含在教师学习教学的整个动态过程，因此提出了一个更为综合性的概念，即学科教学认知（PCKg）[5]。PCKg 是由教学和学科知识演变而来，随着对学生需要的意识性增强而不断增长，有助于教师在课堂教学中更好地了解学生，根据对他们的理解积极地调整教学策略[6]。

这些理论本质上都属于教师知识的整体性描述和建构，核心内容大致相同，都包含教师的教学信念、自我、学生、学科、教学方法和课程等知识。

1.2 国际汉语教师专业发展

基于国际汉语教学的实际情况，一些研究视角转向国际比较视野下的国际汉语教师专业发展[7]、汉语教师实践性知识构建和“超本土”汉语教师联合培养模式等新的领域。这些研究考虑了国际视野下汉语教师的需求、二语教学实践等实际情况，研究理论性较强，参照对象集中在美国、澳大利亚等英语国家的中文教师标准，对于国际中文教师在其他语境，如疫情背景下的在线汉语教学的教师学科教学认知（PCKg）论述不足。

1.3 教师反思性实践研究

教师的素质中对专业发展的要求需要培养教师的反思性实践的能力。反思性实践是教师在教学实践中不断进行自我发展和提高的一个重要途径，反思性实践是指教师对于课堂实践的洞察，和反思的、以教师的“实践性知识”为基础而形成的教学。国外学者对于反思性实践研究主要集中于二语教师的实践性知识的构建，认为知识是通过实践中的反思和积极的意义建构的方式获得的，带有明显的个体性、情境性和建构性的特征。

国内对于实践知识和反思性实践过程的研究主要集中在2010 年以后，以实践知识的构建及影响因素研究为主。研究既有数据分析实证，对教学实践中的反思如何改变教师的知识结构进行思考，也有新理论与汉语教学的融合。同时，更多的研究还是从国内二语教师的学科教学知识和实践知识构建的角度进行课堂分析与叙事探究[8]。

2 学科教学认知的动态建构

2.1 认知发展与动态建构

学科教学认知的建构包括对国际中文教育特定主题的知识；教师自我建构的教师独有的知识；表述给学生以促进学生自我建构知识的知识；这种知识的产生及传递受到价值因素的影响，以及知识到认知的转化条件分析[9]。

2.2 跨文化教学情境下的教学模式

在具体的语言学习和教学中，学习者的需求以及情景存在多样性，教师应当成为策略型研究者，能够根据具体的情境生成所需要的观念和教学法。因此，我们需要考察语言学习和教学中，学习者的需求以及情景存在多样性。尤其是在跨文化的教学情境下，教师需要深刻理解学习者的学习需求，建立与人际环境、教学环境的互动，并运用已有的学科教学知识自下而上地建构自己独特的教学模式。这也包括对教师“本地化”的教学需求中的教材选择、网络教学技术、教学方法、教学内容设计、教学研究和教师培训等方面进行描写，并对教师如何认知这些教学需求，采取什么样的应对措施进行分析。

2.3 学科认知与反思实践路径

具体说来，教师需要思考如何在教学活动中与周围教学环境互动、发挥个人能动性，通过反思重新构建教学实践知识；并且关注语言课堂的微小案例，通过课堂观察、深度访谈等方式研究课堂教学的具体行为；对课堂话语进行话语分析，分析教师的课程理解范式和教学理念；对教师进行问卷和深度访谈，结合教师个人的生活和工作背景，探究教师实践性反思的建构过程和影响因素。