职教高考的国际经验、现实困境与改革建议*

陈 健

（1.苏州百年职业学院，江苏苏州215123；2.华东师范大学，上海200062）

高等教育招考制度是衔接中学和中学后教育的关键，不仅会影响中等教育的目标定位、课程设置和毕业标准，也关系到高等教育人才选拔、培养质量以及技术技能人才的可持续发展等问题。《国家职业教育改革实施方案》（简称“职教20条”），指出职业教育要由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变，要建立“职教高考”制度，完善“文化素质+职业技能”的考试招生办法，提高生源质量，为学生接受高等职业教育提供多种入学方式和学习方式。因此，对国内外有关高职招考制度的概况、历史演变、发展趋势和高职分类考试的改革探索与现实挑战等进行分析和梳理，对厘清高职招考制度的历史脉络和未来趋势具有重要的参考意义。

一、国外短期高等教育招考制度概况、历史演变及发展趋势

国际上的短期高等教育（Short-Cycle Tertiary Education）在功能上类似于我国的高等职业教育，是高等教育从精英教育迈向大众化和普及化过程中兴起的一种新的教育类型。它不仅改变了现代高等教育的整体格局，推动了高等教育规模化和多样化发展，而且为社会培养了大批合格的中高层次技术技能人才，为各国经济社会发展提供了重要的人力资源支撑。

（一）国外短期高等教育招考概况

联合国教科文组织2011年修订的《国际教育分类标准》（International Standard Classification of Education，简称ISCED）把短期高等教育视作整个教育体系的第5级，并根据人才培养目标的不同，把第5级教育分为通识或学术导向（54），职业或专业导向（55）以及无明确导向（56）等三类并行的短期高等教育。［1］不同国家短期高等教育的实施主体不同，英国为多科技术学院（Polytechnic Institute），德国为高等专科学校（Fachhochschule），法国为短期技术学院（Institute Universitairede Technologic，简 称IUT）、高级技术人员培训部（Sectionde Technicieno Superieurs，简称 STS）和大学职业学院（Institut Universitairede Professional，简 称IUP），日本为短期大学和高等专科学校（类似我国五年制高职），美国、加拿大为社区学院（Community College），澳大利亚则是职业技术教育学院（Technical And Further Education，简称 TAFE）。［2］

按照经济合作与发展组织（OECD）1973年的定义，短期高等教育是指“具有强烈职业因素，一般在高等教育的非大学领域实施的持续时间比较短的中学后教育”。［3］世界发达国家在高等教育大众化进程中为确保短期高等教育生源具备文化和技术两方面的基础，在招生模式和入学标准上进行了许多有益的尝试，归纳起来主要有四种类型：统一考试制、证书考试制、申请注册制和综合选拔制。［4］

统一考试制就是通过统一的考试进行择优录取的招生制度，包括高等学校组织的入学考试和中学毕业时的水平考试。德国高等专科学校入学资格主要是通过专科高中的毕业考试而获得，分笔试与口试两部分，笔试科目规定为四门：德语、数学、外语及一门其他学科，口试科目是笔试科目加一门与专业课有关的学科。［5］

证书考试制指通过获取受认可的学历或资格证书录取而不进行入学考试的招生制度，以英、法两国为代表。在英国，只要拥有“国家资格证书框架”（National Vocational Qualifications，简称NVQ）中第三级的证书（包括普通证书考试和职业证书考试两大类），申请者就有机会进入多科技术学院学习高等职业技术教育课程。［6］英国学生要进入高等教育学习，既可以选择普通教育的高级水平或高级辅助水平考试（GCE AS and A Level）学术型证书，也可以选择商业与技术教育委员会（Business and Technology Education Council，简称BTEC）的职业型证书。法国在学历、资历上实行证书制，证书既代表了持有者所接受过的教育种类与级别，也代表了持有者接受更高层次继续教育或者获得某种就业机会的可能性。［7］法国中等教育的高中阶段有学科和专业分类，因此通过高中毕业会考获得的“业士学位证书”也会依专业不同而各异，但都赋予持有者接受高等教育的资格。“技术业士学位证书”考试包括普通教育科目与职业教育科目两部分，职业教育部分考试除口、笔试外还有实操部分。［8］

申请注册制指凡是符合基本入学条件的（通常是高中毕业或同等学力）申请者均可注册学习，美国和加拿大的社区学院主要采用这种制度。社区学院具有职业教育、转学教育、补习教育、特殊教育和闲暇生活教育等多种职能，其中以职业教育功能为主。［9］不过，“开放式”招生并不是对考生毫无要求，社区学院在招生时需要审查学生的高中课程修读情况和高中学业成绩，还要了解申请者选择本校的原因、个人兴趣爱好特长以及自我评价等。［10］

综合选拔制即考虑多种因素和多方面条件，综合衡量、择优选拔新生的招生制度，比如日本的专门学校就是实行这种考试制度，包括推荐入学、一般入学和AO（Admissions Office）入学。AO入学侧重于学生的综合能力考察，是通过申请表和学校教师的直接面谈，对考生的入学欲望、能力和目标意识等进行评价的入学考试方式。［11］

（二）国外短期高等教育招考制度的历史演变与发展趋势

短期高等教育兴起于19世纪末20世纪初美国的“初级学院运动”（Junior College Movement），最初只是为了解决中学与大学衔接问题，满足当时民众日益增长的接受高等教育的渴望以及为谋生和就业接受一定职业教育机会的需要而改革设立的，实质上是高等教育的一种“补充”形式，所以当时的招考制度也是参照传统大学的做法和标准，只是适当降低了“门槛”。随着现代高等教育功能的拓展和细分，加上它在一定程度上满足了现代产业对实用技术人才的需求，到20世纪六七十年代，几乎所有西方国家都在本国高等教育体系内确立了短期高等教育的地位，形成了由短期高等教育和传统大学构成的高等教育双元结构。短期高等教育与普通高等教育之间存在入学标准、修业年限、专业导向、课程结构等诸多方面的差别，因此，区别于传统大学招考方式的多种入学方式应运而生。这一过程大致经历了大学预备学校毕业考试、高校单独举行入学考试、大学联合招考、统一高校入学考试等四个阶段。［12］

高等教育大众化和普及化带来了生源的多样化，生源的多样化必然要求高等教育招考方式从选拔性考试逐渐转向适应性评价录取。世界各国高校的招考方式一直以来都是伴随着高等教育体系的扩充、入学人数规模与群体的变化而不断变革，以适应社会经济发展的现实需求。有研究表明：现阶段发达国家职教考试更多采用“表现性评价”方式，以考察考生在特定情境中运用获得的知识和技能完成某项任务的复杂能力的发展状况。［13］

二、我国高职院校分类招考的改革探索与现实挑战

（一）我国高职院校分类招考的改革探索

“我国的高等职业技术教育，就其基本的服务面向和所培养的人才类型而论，始于清末创办的高等农工商学堂。”［14］《奏定高等农工商实业学堂章程》对考生的学历、品行、学力和身体状况以及同等学力考生需额外补习中学文化课等提出了明确的要求。［15］《三十五年度专科以上学校招生办法》要求专科以上学校采用联合招生、单独招生、委托招生和成绩审查等四种招生方式，同时要求各校的入学考试按学院系科分甲组（理工师范学院组）、乙组（文法商师范学院文组及地理系）和丙组（医农学院及博物生物等系）进行分类分科考试（其中国文、英文和数学为三组共同要求的考试科目）。此外，艺术音乐体育等系科则应参照乙组酌定笔试科目，另需加试专门科目或术科。［16］

我国现代意义上的高等职业教育起始于20世纪80年代，以1980年第一批职业大学的成立为标志。高职教育规模化发展则是从1999年政府实施“三改一补”（对高等专科学校、职业大学和独立设置的成人高校进行改革、改组和改制，并选择部分符合条件的中专改办）开始。［17］但这一阶段高职主要招考方式仍以统一高考招收普通高中毕业生为主，以五年制高职学生学业考试和对口单招中职毕业生为辅。

2005年上海建桥学院、上海杉达学院和上海新侨职业技术学院三所民办高等职业学院在全国率先试点高职依法自主招生，正式开启了我国高职分类招考改革探索的新征程。［18］经过十几年的改革探索，我国多个省市在高职分类招考制度改革方面积累了许多有意义的实践经验（详见下表1），逐步形成了除高考统一招生外另一种新型的高职分类招考方式，即“统独结合的自主招生”，包括单考单招、对口招生、春季高考、技能高考、注册入学和综合评价招生等。

表1 我国10个代表性省市高职分类招考情况一览表

资料来源：基于我国相关省市教育考试院官网文件整理而成。

从表1可以看出，对普通高中毕业生、中职毕业生和社会人员进行分类招考已逐渐成为我国各省市高职招考制度改革的主要方向，尽管各地区在具体的考招名称和方式上有所不同，如自主招生、单考单招、对口单招、春季高考、技能高考、高职分类考试招生等，但采用的主要评价方式都是“文化素质+职业技能”。文化素质测试主要包括两种评价方式：以全省（市）单独组织的统考成绩（语文和数学科目为主，附加英语和专业基础理论）为依据或者以普通高中（中等职业学校）学业水平考试合格性成绩为依据；职业技能测试则主要以通用技术、信息技术、专业基础等理论知识考核以及技能考核（理论、实操或二者兼有）或职业适应性测试为主要评价手段。从文化素质测试与职业技能测试的权重配比来看，除湖北省技能高考对技能考试有明显的政策倾斜（权重占70%），绝大部分省市还是倾向于以文化素质或理论考试考核成绩（权重占60%或以上）为主。

（二）现实挑战

我国的现代高职教育发展至今仅四十余年，但高职院校数量和在校生规模都已占到高等教育的半壁江山，可谓成绩显著。然而，由于我国高职院校长期依附并参照压缩的普通本科教育模式办学，在高等教育进入普及化阶段、我国社会经济发展对人才的多样化需求愈加强烈的背景下，现行高职招考制度的缺陷也愈发明显。结合现有文献资料和我国代表性省市高职分类招考相关文件内容，笔者认为我国高职现有招考模式存在三个方面的挑战。

1.高职入学考试内容相对单一，无法体现高职院校办学特色

我国高职自主招生选拔人才的方案、程序和手段趋同化现象严重，基本以文化理论课成绩为主要评价依据。上海市的高职自主招生模式实际上并未摆脱传统高考模式，因“公平考量”的制约，高职招生的录取标准仍然以文化课（高中或中职学业水平合格性考试成绩）为主，类似“小高考”，与高职需要培养的技术技能人才要求不相符。目前我国自主招生改革试点基本以省级政府教育主管部门给出招考原则和指导意见（划底线），学校自主确定具体招考方式（高职公布的招生简章）为准。鉴于各省（市）及高职院校之间的差异，各省（市）考试院和高职院校通常会把学业水平考试和综合素质评价作为“文化素质”的评价内容，把职业适应能力测试等同于“职业技能”，而并未体现行业企业对高职人才培养的特殊需求，［19］所以无法体现高职办学特色。

2.文化理论考试与技能测试权重配比失衡，技能测试的可操作性和工具有效性相对不足

总体而言，目前高职入学考试方式的评价内容大都缺乏职业技能测试，即使部分省份的考核内容包括了职业技能测试，大多也只是以专业技能理论考试为主，入学测试的学术化倾向严重。［20］此外，技能测试本身也存在一些问题，比如天津市考试大纲考核目标中所规定的实践操作能力未能在试卷结构中体现，考试内容是否能真正检测出考生的实践能力尚有待验证。［21］有研究者对来自全国19个省市自治区的21所高职院校进行调研后发现，大部分高职院校认为技能考试难以操作，作为选拔技术技能预备人才的工具有效性不足，招生对象（包括普高生和中职生）普遍缺乏必要的专业基础知识，所以目前的技能考核无法测出学生的实际水平。［22］

3.高职入学评价方式不够科学导致考核结果缺乏公平性

目前高职分类考试的科目设置尚无法体现对技术技能人才选拔的需要，不同专业对技能人才所要求的文化知识和专业技能存在差异，如何兼顾理论与技能的平衡成为高职分类招考的主要难题。我国部分省（市）实施的技能高考虽然强调了技能考核的重要性，但存在文化考核不全面，评分标准不明确，缺少对学生能力水平全面认定等问题。［23］［24］比如《安徽省普通高校分类考试招生和对口招生文化素质测试考试纲要》规定了考试的内容、形式和试卷结构，但却未给出明确的评价要求和评分标准。有研究表明：目前高职入学考试存在命题质量不高，缺乏综合考查维度，考试的区分度、信度和效度难以保证，考试标准含糊，技能测试打分随意，考试结果缺乏公平性等问题。［25］

三、我国高职招考制度的问题解析与建议

高职教育在类型上属于职业教育，但性质上属于高等教育。高等教育进入普及化阶段后，高校多元化入学考试的选择性功能开始逐渐转为补偿性的评价功能，［26］但评估学生是否具备接受高等教育学习的最基本能力仍至关重要。人才评价事关高职院校的可持续发展，如果没有科学的遴选机制，生源质量就得不到有效保障。美国的社区学院因实施申请-注册制的开放入学，导致了较高的退学率问题，而英国通过证书考试制进行最低限度的入学筛选使之成为发达国家中“遗才率”较低的国家。公平性和科学性始终是制约高校招生改革的重要因素，因此高职招考制度改革成功的关键在于厘清“测什么”（知识、技能、能力和非认知因素等）和“怎么测”（评价依据和评价工具等）这两个核心问题。

（一）测什么——关于高职入学测评内容界定和考试科目选择的问题

高职招考制度变迁经历了依附发展到相对独立、单轨统一到双轨并进、自主招生到分类考试的演进历程，［27］但目前我国尚未形成完全适应技术技能人才选拔要求的高职入学制度，主要体现在高职入学考试的测评内容与高职人才培养目标的不相匹配，考试科目与考试内容如何体现技能型人才培养的需要仍不明确。

考试内容是招考制度的核心部分，考试内容的性质决定了整个考试招生制度的价值取向。《高等职业学校专业教学标准》对高职各专业的入学要求表述为“普通高级中学毕业、中等职业学校毕业或具备同等学力”，但高职教育多数专业入学者应具有的高中文化基础不是我国现行的高考标准，而是作为国民教育基本要求的素养，不同专业对这些素养会有不同的侧重。高职入学所需的相关专业知识与技能基础则是指一定的职业群中带有共性要求的知识、技能和态度等一系列组成最基本的专业技术能力的要素。［28］事实上，2011年新版《国际教育标准分类》有关学历与学力的一段文字描述也印证了这一观点：“由于各国学生完成的教育项目（专业、学科）或取得的学历与实际获得的学业水平之间没有直接关系，所以教育分类的目的不是直接评估个人的能力，个人参加或成功完成的不同层级的学业最多只能用于表明学习者在完成学业时所掌握的技能、知识和能力的大概情况”。换言之，高中（中职）毕业只表明学习者的学习经历（学习年限和时长等）基本达到了进入高等教育学习的最低要求，但并不代表学习者所拥有的知识、技能和能力已达到或已满足接受高等教育学习的实际要求（这也是部分国家的教育体系在中等教育与高等教育之间增设了一个“中学后非高等教育”层次的重要原因），更无法判断学习者是否能满足不同类型高等院校和不同类别专业学习对知能结构差异性的要求。

尽管国内有许多研究者也都持有类似“高中文化基础+专业知识与技能基础”的“高职入学基础观”，但对于“高中文化基础”应包含哪些内容、学科领域和相关科目等（包括不同科目应达到怎样的水平），尤其是对满足高职各专业大类通用的基础文化知识方面的内容界定等问题，至今仍没有清晰明确的答案，学界对该领域的研究也较为少见。高职开设的专业面广量大，涉及19个专业大类、99个专业类，共779种专业，加上高职的专业设置会随产业行业的变化而动态更新，如果按照专业细分进行内容界定和考试科目组合恐怕会是一项难以在短期内完成的巨大工程，建议现阶段可考虑按高职专业大类对测评范围、考试科目组合及通用技能基础要求的有关内容进行相关研究。

（二）怎么测——关于高职入学评价标准制定和有效测评工具开发的问题

高职教育的培养目标要求学生具备基于高中文化基础之上的技术知识与技术应用能力。理论上，接受高职教育的学生应同时具备与其所选专业相对应的知识、技能和能力，但对这三方面的权重分配及如何进行科学测评至今仍未达成一致意见，其根本原因在于我国尚未建立统一的国家资历框架，导致学历教育与技能培训之间的相互转换无法实现。此外，由于针对符合技术技能人才成长规律的评价标准和评价方法的研究比较匮乏，加上教育公平性考量等问题，高职院校招生考试长期以来只能以考生文化课科目考试成绩为主要入学评价依据。

“怎么测”是操作层面的关键问题，直接决定职教高考制度改革能否落地实施。“怎么测”包括评价模式和评价标准两个方面。目前，采用“文化素质+职业技能”的考评模式已初具共识，也是未来我国“职教高考”的改革方向。因此，“怎么测”这一问题的关键在确定评价标准，即高职入学“文化素质”和“职业技能”的测评标准：是与高职技术技能人才培养目标要求对接还是与高中（中职）课程标准衔接的问题。

1.以高职人才培养目标达成的可能性作为评价标准

高职以培养各行业技术技能人才为主要目标，但不同专业对技术技能人才的内涵要求却并不相同，所以对学习者素质的要求也会存在一定差别。［29］比如商贸、旅游、新闻传播和教育等专业大类可能对智力因素要求相对较高，对操作技能要求相对较低，反之，轻工纺织、装备制造和交通运输等专业大类可能对操作技能要求较高而对智力因素要求相对较低。因此，高职入学应基于不同专业大类人才培养的目标和规格对测评内容及考核科目有不同程度的侧重。有研究者认为高职入学考试所要求的“知识”应对应培养目标中的基本规格部分，主要考察学生的文化知识和学习能力，“技能”则对应培养目标中的专业规格部分，采用专业基础考试来考察考生的职业能力和职业倾向或潜能。［30］为保证高职院校相同或相近专业招生录取标准相对统一并具有一定的可比性，建议可根据教育部公布的《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录》和《高等职业学校专业教学标准》对培养目标相近的专业进行大类组合，并设定各专业大类的必考科目组合方式。

2.以高中（中职）学业水平考试成绩作为评价标准

以水平考试作为评价依据自古有之。我国古代学徒制考试要求学徒完成满师工件和典型作品，主要以律（产品规格和标准）为准，以法度（操作标准与规范）为检验进行考核，实际考察的是学徒完成学徒期经历后所具备的个人制作技艺与综合能力水平，［31］其实质相当于现在的毕业考试或学业水平考试。有研究者通过对国外高中学业水平考试与大学招生关系的研究发现：绝大多数高校在招生和录取时都会使用高中学业水平考试成绩作为依据，区别只在于有的国家是把高中学业水平考试成绩作为录取的主要依据，有的是作为录取的参考依据，还有的则是将其按比例折算后作为高校入学统考成绩的一部分。［32］高中（中职）阶段持续稳定的学业表现在一定程度上可以体现出学生较强的学习能力和持续努力的程度，而学习能力和学习态度是职业素养和职业能力不可或缺的重要组成部分。因此，无论涉及的权重和系数是高是低，高中（中职）课程标准的达成度都应该作为高职入学的重要评价指标之一。

综上所述，高职入学者应具有一定的文化理论基础和职业技能基础已成为基本共识，但学生在理论水平和职业能力上应分别达到怎样的标准才能被高职录取却没有定论，其主要原因可归结为两点：文化理论的测评缺乏“适应性评价”理念的指导以及以“够用为度”为标准的测评框架，职业能力测评则缺乏具有较高信效度的科学评价模型和工具。