玛克辛•格林的美育思想及启示

郑江梅子

玛克辛·格林（Maxine Greene，1917-2014）是美国当代教育哲学家，同时她也是审美艺术教育的研究者与提倡者。格林在美国教育界具有举足轻重的地位，在教育理论界和审美艺术教育实践领域产生了深远的影响，也影响了当代课程美学、基于艺术的教育研究、教师教育等多领域的教育研究与发展。在格林的学术生涯中，她基于当时美国社会中出现的各种不平等现象以及教育中忽视“人性”培育状况的反思，始终强调要将文学艺术作品纳入到学校教育之中；她致力于推进审美教育以及将审美教育作为学校艺术教育甚至整个学校教育的核心。格林的理论根植于存在主义、现象学对于人和艺术认识的基础之上，紧紧围绕美育对“人”的发展意义这一中心来实现其美育的创新，她认为审美教育的目标是要帮助学生通过和艺术品的交往学会如何参与这个世界，从而构建起与自我、他人、社会之间的意义，进而实现自身的成长和社会的进步，是一种指向全人发展的人文主义导向的审美教育。

一、玛克辛·格林美育思想的哲学基础

玛克辛·格林美育思想的形成很大程度上受欧洲大陆派哲学的影响，这一点在美国并不常见，因为在当时，大部分美国教育学家更多地是受到分析哲学（analytic philosophy），尤其是实用主义哲学（pragmatic philosophy）的影响。而格林一方面在哲学方法上接受了英美哲学的影响，另一方面也在很大程度上受到欧陆派哲学尤其是存在主义和现象学的影响，她的理论和思考在某种程度上是在这两种理论体系交织的过程中生发出来的。

二战以后，在欧洲大陆兴起的存在主义思想引发了人们对于自身存在的思索，这场运动同时也影响到大洋彼岸的美国。虽然格林当时和他们在不同的国度，但当时在哥伦比亚大学任教的格林在那里接触到了这些哲学上的新变化和新的研究方法。和存在主义的观点相类似，格林认为人不应该对人生困难和阻碍采取冷漠的态度，对于人生的冷漠将阻碍人获得内心的自由，人应该关注自身及存在的意义，不断反思以促进意识的扩展，在现代化、科技化发展迅猛的当代社会，提高人的洞察力和反思力更显得尤为重要。格林一再强调的审美教育，就是旨在通过艺术唤醒人们对于理所应当的事物的觉醒，这是因为在人文艺术中蕴涵着能促进人反思和发展自我意识的潜在力量。人文艺术学科关系到人的存在的许多重要的方面，例如人与人之间的关系、人生的幸福与悲惨、人生是否有意义等。同时，格林也认为一个理想的人是能够关怀他人的人，人需要在和他人、世界的交往与协调中寻求真正的自由，这一点也和存在主义的观点类似。同时，格林也认为艺术正是给予我们发现多样性的世界、了解自我与他人存在状态的途径。

格林也从现象学的角度理解教育，她经常在著作中使用“生活世界”这个现象学术语。基于现象学的观点，格林认为人应当带着主动、建构的意识进入这个世界，当我们采取这种观点时，事物才会呈现出其原本的样子。因此，格林十分反对教师以教条、僵硬的事实来教导学生。格林在其《教师即陌生人》中探讨了教师应该从现象学的角度来了解学生，主动关注学生的生活经验对其学习的影响，不应该带着僵化和先入为主的偏见去和学生相处，应该在与学生的互动中理解学生的行为和想法。现象学也影响了格林对于审美教育的看法。现象学认为，每个人可以透过别人的生活经验和生活的世界来进行相互的理解，因为独立个体的生命经验都是有限的。因此，格林认为实践现象学最直接的方式便是和艺术相遇。格林曾说过，小说、戏剧帮助她从她的惯常思维中解放出来。在审美教育中，学生也能在参与艺术时真实体会到“替代性的经验”，通过移情作用，学生便可以体验生活世界的真实模样[1]Greene Maxine. Variations on a blue guitar, NY:Teachers College Press,2001,p.65.，改变他们看待世界的方式。与此同时，参与艺术的过程总是伴随着想要去解释的愿望。格林认为人需要这种愿望，这是充分地学习、琢磨探究的基础，学生需要学会用不同的眼光去看待一件事物，这似乎也是在当今被缺乏思考的、被动的、缺少关心的状态所笼罩的孩子们的需要。在这里，格林并不是表示要把艺术或审美经验当成激发性的工具，而是要为学生创造一个环境，让学生自己体验现象学中所讲的“生活世界”。

此外，格林还受到杜威实用主义哲学思想的影响。格林在著作中经常引用杜威的观念和语句，她赞成并延续发展了杜威对当时美国的工具性的艺术教育观的批判，强调艺术经验是需要不断地积累与重组的思想，认为艺术教育中和真实生活及艺术作品相遇对学生成长具有重要作用；另外，她也发展了杜威对于想象力的认知，认为审美教育能够发展人的社会性的想象力，从而看到事物不同的面向；同时，杜威关于审美体验的教育观点具有非常强烈的社会指向性，这一点也深刻地影响着格林的思考，由此提出了审美教育和艺术欣赏中的社会性的维度，同时强调个体的自由并不是缺乏限制的，个人需求与社会需求相结合，通过审美和艺术教育，能够帮助学生看到他人的视角，从而更好地发展自身对自我、他人和社会的认知。

二、玛克辛·格林美育思想的主要观点

格林在其论述审美教育的专著《蓝色吉他的变奏曲》中的第一部分就结合“美学”和“教育”的观点诠释了审美教育的内涵。首先，美学是哲学中的一个独特领域，主要探讨有关觉知、感觉和想象及如何通过这些内容理解和认识世界。因此，审美/美学（aesthetics）不是关于美（beauty）的概念，不是冰冷的知识，也不是代表着哲学的一个分支的传统美学。美学（aesthetics）“是一个用来描述和艺术相遇时所获得的经验的形容词”。[1]Greene Maxine. Variations on a blue guitar, NY:Teachers College Press,2001,p.5.而教育，在格林看来是通过不同的视角去了解、理解和感知世界，使人破除“理所应当”的态度，从而成为“不一样”的过程。[2]Greene Maxine. Variations on a blue guitar, NY:Teachers College Press,2001,p.5.由此，格林结合美学和教育的概念，认为审美教育不同于“艺术教育”或“艺术鉴赏”，“审美教育是一种通过有目的地设计课程，培养学生感知的、反思的、文化的和参与性的和艺术交往的一种活动，通过这样参与艺术的过程，能够让学生打破理所当然的态度，去注意到他们应该注意的内容，并通过艺术让他们的生活变得更加有意义。当这发生的时候，就会有新的连接在经验中发生：新的视角将会产生，新的视野将会展开”。[3]同上, p.6.格林的审美教育落脚于通过艺术唤醒学生的经验，扩展学生的视野，激发学生的主动性，培养其对于广阔世界的敏感，是一种培养完满人性的教育；与此同时，格林强调要从实践和社会性的角度来理解美学和审美教育；从审美教育的开展上，格林十分看重学生和艺术相遇时所获得的经验，她强调学生在主动参与和对“真正的艺术品”进行反思的过程中获得这种审美经验。

1. 审美教育旨在培养“全面觉醒”的人

玛克辛·格林主张通过艺术保持对于生活和生命的“积极而全面的关注”，这种关注也被格林称作“全面觉醒”。“全面觉醒”的概念来自于现象学家舒茨，它不同于表层的“知道”或“理解”，而是一种通过反思和行动对其生活产生的积极主动的、全面的关注，它包含了对世界多样化的存在保持一种包容和参与的心态，而“全面觉醒”的对立面便是冷漠和疏离。格林认为，通过审美教育所实现的“全面觉醒”能够使学生始终保持对生活的主动和清醒，能够培育学生参与生活的积极行动力和主动探索的精神，从而培育学生的完满人性。

格林认为，艺术之所以能够帮助学生实现全面觉醒，是因为艺术带给人的体验根植于人的感受、知觉、情感和想象等层面，在与艺术品的相遇和探索中，能够充分激发学生积极的感知力和感受力，帮助他们扩展自身的感知范围和思考的维度，并对自我正在经历的经验产生更深的觉知。同时，对于每一个拥有不同背景和经验的学生而言，艺术的学习和经验能够给予他们一个机会，使学习者学会从艺术家的视角去看待世界，通过“移情”作用生动地体会到超越自身以外的经验，关注到之前从未注意到的事物。通过和艺术相遇，学生新的思考方式将会被唤醒，新的视野会被打开，理所当然的态度将会被消除，进而激发了学生的主动性，培养起对身边之物和更广阔世界的敏感和意识，实现“全面地觉醒”。

2. 审美教育强调教师引导学生对“真正的艺术品”进行参与和反思

格林认为，审美教育是一个开放的过程，它的实施需要师生双方的开放性以及同时“在场”，即抛开固有的偏见和习以为常的态度，以“游子回乡”般的态度参与到这个过程中；同时，审美教育也不是自然发生的，格林认为松散或随意的艺术经验是不能帮助学生获得提升的，因此教师需要精心选择适合学生的、能够引发学生参与和反思的“真正的艺术品”，同时鼓励学生主动接触和参与到各种形式的艺术中，从而才能够打开学生的视野、扩展学生的空间。需要注意的是，“真正的艺术品”不等同于博物馆和展览馆中的艺术品，也不是通过单纯复制的内容，更不仅仅是理论的概念，而是真正能够联系学生个人经验并引发其的反思的作品。只有通过这样的过程，才能培育学生参与艺术感知、反思、文化和艺术交往的能力，让学生注意到之前从未关注过的内容，展开新的视野；也才能够让学生获得真正的审美经验，从而扩展自身的视野。

具体而言，格林认为审美教育开展的前提是教师需要引导学生主动参与艺术。她曾经对艾斯纳《艺术与心灵创造力》中关于创造的内容评价道“如果没有参与到艺术中何谈创造？”[1]Bose, Judith Hill. Aesthetic education: Philosophy and teaching artist practice at Lincoln Center Institute. NY:City University of New York. Urban Education.2008,p.53.参与才是艺术教育发生的前提。对于格林而言，审美经验或是一种互动性的经验，是艺术品和周围整个系统的“不断地互动”的过程，审美经验发生于观者主动参与艺术时心灵所处于的一种全身心的“进入”到作品中的那种状态，就像和一个活生生的人交往一样：我们的记忆、情感甚至存在都和我们一起进入到审美的经验中，创造出一种能量。同时，审美教育的主要作用是在于艺术对人的发展本身的影响，超越了对艺术知识和技能的学习，格林拒绝接受完全通过认知角度来理解美学。她认为审美教育体验是在知识、身体、情感和感性的共同作用下同时发生的，因而审美教育和静态的被动的艺术欣赏、学习艺术技能不同，格林所认为的审美教育是发生在人和艺术主动的相遇之中的。

格林认为，对于艺术的反思和超越也不可忽视。马尔库塞曾说过，真正的艺术需要给予人们一些启示，而不是简单的信息传递。如果艺术只是模仿现实，将已有的内容转化到画布上，那它将失去艺术很重要的超越的功能，它将艺术本应有的主观性和参与性从艺术中抽离了，因而也缺失了艺术中很重要的审美的维度，这样的内容不能被称为真正的艺术。同时，真正的艺术也不仅仅是美好的、让人愉悦的形式，它有其更深刻的意义，让人们进行突破习以为常的思考，并且学习创造出、生发出新的知识，并鼓励人们参与到人性和关于人的思考中。玛克辛·格林正是从这一点中吸取了灵感，认为审美教育的反思性必不可少。

3. 审美教育鼓励学生通过实践构建与社会的积极联系

玛克辛·格林的审美教育区别于传统的工具论或本质论趋向的审美教育，而将重点放在通过审美活动获得对于学生自身生活甚至生命的感知、反思、创造的能力，鼓励学生主动实践和参与社会交往，学习用审美—艺术的方式去观察与感受，积极构建与他人和社会的联系，打破冷漠与习以为常的态度，学习与外界和社会沟通交往的新方式，建构新的意义。格林同意环境学家阿诺德·博林特的观点，认为审美不是静止的，理解美学应该从单纯的思辨和概念转换到对艺术品和现实本身的关注，从实践的角度看到艺术本身经验性的、历史性的、心理学的、社会学的、人类学的等多种认知模式及其给人与社会带来的意义；格林还始终强调，我们需要通过他人的视野来实现自我的成长，反对用固化的视角去看待事物。同时，格林自身的生活中包含的参与艺术的丰富经历和其个人的社会文化理论背景，也让她在谈论美学和审美教育的时候总是会从具体的参与艺术作品的实践以及其现实的社会意义出发，而不仅仅从普遍的理论出发。

因此格林认为，审美教育不能单从静态的角度去理解为教导学生被动地“感受美”，必须要让学生学会走出教室，去真正地学会运用全新的观点去感受、观看和体验，真正通过主动参与艺术开启自身的想象力，唤醒主动的反思与行动和对他人与社会的关心与反思，“从社会的视角、更加具有人性化的角度、多元化的思维，构建更加和谐的整体”。[1]Maxine Greene, Releasing the Imagination,CA: Jossey Bass Publishers, 1995,p.61.

三、玛克辛·格林美育思想的启示

近几年来，国务院和教育部连续出台《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》《中国学生发展核心素养》等重要文件，其中都重点提到发挥审美教育对于培育青少年身心健康，提高学生的文化、人文素养方面的重要作用。在《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中指出，审美教育是情操和心灵的教育，能够在提升人的审美、人文素养的同时影响人的情感、心灵，在促进人的全面发展上起到举足轻重的作用。但与此同时，当前我国学校美育在整个教育事业中仍然处于薄弱环节，仍然存在对美育“育人”功能落实不足，由此产生了学校中美育和艺术教育关系的模糊化，审美教育被窄化为艺术教育等问题；在美育的实施中，较为忽略艺术中人文性和审美性维度的发挥，缺乏引导学生和艺术本身产生互动性、反思性、整体性、自主性地参与和与他人、社会的交往能力的培养。而玛克辛·格林的审美教育理论正是从“人”的发展角度出发对美育的定位、作用和开展进行了完整的构建，针对当前我国学校传统美育中出现的问题，结合格林美育思想，对新时代构建我国学校美育体系将具有如下启示：

1. 定位：切实由“育技”转向“育人”

随着国家各项针对学校美育的方针政策陆续推行，加强和改进学校美育工作越来越成为政府、学校和社会中所重视的问题。西方教育语境中几乎很少将美育或审美教育作为一门学科单独列入教育目标，而在我国，美育却经常出现在各种重要的文件中，甚至成为国家重要教育方针之一，而这些文件的出发点和重点都是将美育定位在“育人”之上，希望通过美育培养学生的人文艺术素养，促进人的全面发展。实际上，我国自古以来美育就和“人”的发展息息相关，例如儒家传统的礼乐教化、诗教和乐教等，都强调艺术中审美与人格发展的维度。但随着时代的发展，美育长期以来被边缘化、被异化的情况也逐渐凸显。由于对美育本质和价值的理解存在偏差，美育被窄化为艺术技法的教育，[1]易晓明：《当代美育复兴的意义及其研究趋向》，《美育学刊》2019年第2期，第1-8页。学校美育中重知识技能轻素养，重比赛轻普及等问题普遍存在。有学者在进行学校艺术教育研究中发现：在我国大多数学校中，艺术课程为独立分科，没有较为全面的艺术教育评价标准；学校艺术课程资源分布不均，传统艺术传承方面没有获得很大的发展；教学方式存在单一和固化的问题，教育质量参差不齐，学生综合艺术能力偏弱。[2]参见郑莉：《艺术教育综合改革研究》，《中国音乐学》2019年第4期。另一方面，虽然随着美育被正式写入教育方针，我国中小学的艺术教育课程设置得到了进一步加强和充实，但对应师资力量尚未得到有效充实，尤其在公办中小学中，美育课程往往仍然是由原先教授美术或音乐等课程老师兼任，习惯于把其他课程的教育方式简单地植入艺术教育课程之中，缺乏对艺术教育自身的审美育人、塑造人的全面发展等教育理念的深刻理解。

格林的美育思想将落脚点放到了个体成长之上，认为教育者需要从审美和艺术的本质出发，要重视艺术教育中的审美维度，即审美教育借由艺术使学习者去了解、理解、感知这个世界，并最终学会审美化地参与这个世界，实现审美化地生存。她提倡学生通过艺术参与和感知真实的世界，鼓励教师不能让学生停留在艺术形式或知识等静态层面，这样学生通过艺术教育所认识的世界也将是静态和固化的。同时，格林鼓励教师运用艺术来唤醒学生的经验，因为艺术的世界是取之不尽用之不竭的，是充满了各种变化和可能性的，它永远都在迸发着新的灵感和无限的可能性。通过和艺术相遇，帮助学生从艺术家的视角看待世界，注意到之前从未被注意到的事物，更加深刻地理解生命的丰富。教师也要引导学生更加深刻地和艺术交流，从而达到不同的经验，并建立新的经验和关系，真正帮助学生“突破习以为常的态度，看到更多的可能性”。[1]Greene Maxine. Variations on a blue guitar, NY:Teachers College Press.2001,p.8.通过这样的教育，才能够唤醒学生新的思考方式、打开学生新的视野、消除理所当然的态度，进而激发学生的主动性，培养其对身边之物和更广阔世界的敏感及意识，真正学会感受并参与这个世界，学会与他人构建积极的联系，并对困难的问题始终保持疑惑和好奇。也正是通过这种感受的觉醒，学生才能够获得自我满足和真正的自由，实现人的全面发展。

具体而言，作为教师首先需要亲身去感受作品中最吸引自己或最能够激发自己去思考的部分，另外教师需要了解这幅作品的历史及方方面面，然后才能引导学生参与这幅作品。艺术教育的目标不仅是教导学生如何去欣赏艺术，去参与伟大的作品，教师说明艺术作品的历史，帮助学生明白作品背后的意义和创作的背景，并要学生记下作品创作的时间、不同艺术流派的风格[2]Greene Maxine. Variations on a blue guitar, NY:Teachers College Press.2001,p.55.。更重要的是要超越这些知识让学生和艺术品产生动态和互动，这样的艺术教育才是培养学生的社会性的想象力，学会以己及人的共情能力，进而改变学生的视野和经验。同时，教师也需要引导学生以一种有意义的方式来参与到作品创作中，就如同教师本人的参与过程一样，教师需要确保学生不光只学到了“是什么”，更重要的是“怎么看”“怎样参与”。通过对不同媒介的探索，对颜料、粘土、声音、动作的体验，学生能够体会到各种具体的感受。“艺术允许各种方式的表达，各种方式的技艺学习，和各种在世界留下痕迹的方法”[3]同上,p.6.。要给予学生足够的自由，让他们去看和感受，去自己学习怎样欣赏，因为每个人看待事物的方式也是不一样的。作为老师要允许学生自己进行选择和决定，老师主要起到的是引导的作用，而不是一定让学生看到你所希望他们看到的，教师需要提供给学生一个环境和情境让学生全然地展现在艺术品面前，安静地等待艺术品和艺术本身去给予学生一些他们之前所不知道的内容，扩展自身的经验，构建与世界的联系，最终实现个体的成长与发展，这也是美育的真正内涵。

2. 方法：在人与艺术的主动相遇中实现价值意义的生成

由于长期以来对学校美育育人功能落实不够，受控于课时限制或教师美育素养等因素，当前我国学校美育往往仍采用技术化、知识化指向和结果导向的艺术教学方式，教师通常将关注的重点放在学生艺术技法或知识的掌握程度上，这种教育方式缺少了审美教育中很重要的参与性和反思性。因此一方面会使学生一定程度上失去从整体上对艺术品进行自我把握的观察过程，难以与艺术品本身的“存在”紧密联系，在获取艺术品所传递出的审美信息上存在缺失。与此同时，对固定的知识技能性内容的片面追求容易导致教师在课堂组织的过程中忽视学生个体的需求，因而无法激发学生内在的主动参与艺术的热情与兴趣，并且也可能让原本对艺术充满好奇的孩子很难对艺术产生主动探索的愿望。审美教育是发生在人和艺术主动的相遇和经验的交换反思之中的。这种方法与静态和被动的艺术欣赏、学习艺术技能不同。因此在审美教育的实施上，我们应切实优化学生参与艺术的方法，避免以知识技能为导向的、灌输式的教育，从审美艺术本身出发，引导学生在主动参与、反思艺术的过程中扩展自身视野，实现价值意义的生成。

艺术的学习并不仅是思考或记忆固定的知识，而是越来越主动的和艺术品去接近，即主动的参与，同时允许艺术品来帮助自身去理解，从而扩展自身的想象力。参与一件艺术品并不是像镜子里全然一样的反射，去接收艺术品中的信息，而是将艺术品当作一个主动的对象，意识到艺术品其实也在“看”我，也在试图告诉自己一些内容，试图让我通过它而看到我自己。艺术本身是我们每一个人试图参与这个世界时可以运用的语言，如果把它仅仅当作是一个工具时，它也将失去它所有的能量。每一件艺术品，艺术家都通过自己的视角和创作手法呈现出了关于这一主题的重要的审美信息，让学生能够参与进去，因此当学生参与到这件艺术品中去“阅读”这些艺术的语言时，实际上超越了“这幅画描述的是什么”等具体知识内容。艺术品本身更能够给予学生张力，让其自己去进行思考，以及和作品进行对话，并在艺术品和观者之间形成一个动态过程。如同观看中国画家潘天寿的《荷花》和法国画家克劳德·莫奈的《睡莲》，虽然两幅作品均是对池塘景色的描绘，但是其整体风格和绘画方式却有很大的区别，它们各自的创作背景和要表达的含义也有不同。因此在参与作品的过程中，不仅要看到不同，更应该主动去思考和察觉其背后产生不同的缘由，为什么不同地区的艺术家对于同一主题的创作，呈现出的作品会有这么大的不同。不仅是从作品形式上，创作者的出发点以及对同一主题的理解都呈现出了差异，而这些差异、艺术家的背景以及作品背后的思考是比作品本身更深一层的含义，这样才能体现主动参与艺术的真正内涵。

另一方面，艺术教育的实践中要充分发挥其反思性和超越性，并鼓励学生积极参与真实世界，从而实现精神的超越和价值意义的生成。格林认为，艺术教育应充分发挥艺术的“超越性”：应该是能够给予人们力量去超越眼前的图像，同时超越艺术作品本身从而引发人们的深刻思考的。艺术的力量和劳动力有很大的区别，因为艺术的产出物“艺术品”不仅是“产品”，而在本质上是一种主观的（艺术家的）品质、特性或才能。观者在欣赏艺术时也需要通过主观的途径参与（engage）到艺术中，或者也可以理解为一种自我“能量的输出”，通过和艺术家由该艺术品传递的“信息”进行“交流”，从而在自己内心中生发出独特的意义。

3. 实践：通过美育培育学生的社会责任感与使命感，构建富有活力的社会

艺术教育是美育的主要实施形式，但不能让美育仅仅存在于艺术教育的课堂中，让艺术教育仅仅指向单纯的个人享受或自我实现。人不仅要成为自己，更要成为一个富有责任，为他人、为社会作出贡献的人，“随着审美艺术和社会发展的关系越来越紧密，我们需要站在社会发展的立场思考美育在政治、经济、文化和环境保护方面的积极作用”[1]易晓明：《当代美育复兴的意义及其研究趋向》，《美育学刊》2019年第2期，第1-8页。。当前我国审美教育应该指向一种实践的、文化的、社会的教育。

格林多次在著作中重申将人和艺术的关系仅仅理解为一种个人化的关系是非常局限的。艺术本身在帮助学生表达自我，与他人、社会进行联结，发现未知的面向，帮助学生绽放新的创造力，激发社会活力方面都具有重要作用。因此，审美教育不能仅仅停留在理论层面，也不能仅仅着眼于学生个人的成长与发展而忽视他人和社会甚至更广阔的世界。教师需要基于学生的个体经验开展富有反思性的教学活动，让学生在这个过程中开始探索自己要如何发展，从而真实地参与到这样一个充满意义的社会中，学会去关注周围的世界，去主动关心他人、与他人交流，帮助学生构建起自身与外界的积极联系；重新理解之前认为是理所当然的事情，破除被动与冷漠，生发出面对他人的感同力和指向社会的道德力。只有将美育落实到实践和社会的维度之中，才能够真正展现美育应有的活力，启发并帮助学生实现自我的精神的超越和价值意义的成长，更加深刻地理解他人和社会的完整性和丰富性，培养学生的社会使命感和责任感，从而实现个人生活和社会健康发展，构建起更加富有活力与人性关怀的社会。