校长信息化领导力对教师信息技术应用行为的影响研究

【摘要】  在“互联网+”时代，人们对教师有效应用信息技术变革传统课堂教学、提升教学质量充满期待。校长作为信息化教学变革的引领者，其领导力是影响教师有效应用信息技术的关键要素。为探究校长信息化领导力对教师信息技术应用行为的影响，国内外众多学者开展了大量实证研究，但研究结论却尚存争议，有待进一步考证。本文采用元分析方法，以近15年间发表的42篇实证研究文献为基础，审视与分析校长信息化领导力对教师信息技术应用行为的影响效果，并对相关调节变量的效应差异进行了探究。研究表明：校长信息化领导力对教师信息技术应用行为具有较弱的正向影响，技术伦理、人际沟通与设施供给影响作用较大，专业发展与愿景领导影响作用适中，教学评估影响效果最小;校长信息化领导力对教学效能与技术整合度影响较大，对应用态度和应用技能影响较小;校长信息化领导力影响效应在性别、教龄、学段上都具有显著差异，就性别而言对男教师影响略高于女教师，就教龄而言对熟手教师负向影响更大，就学段而言对大学和小学教师影响较明显，对中学及混合教师影响适中，对幼儿教师影响最弱。结合研究结论及自身工作经验，就教师有效应用信息技术问题提出了若干条理论与实践层面的策略建议与愿望设想，以期能够对学术研究与实践有参考价值。

【关键词】  信息化领导力;信息技术应用行为;元分析;教师培训;技术采纳;教育管理;信息素养;技术素养

【中图分类号】  G511       【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2020）10-0023-11

一、引言

在“互联网+”时代，人们对信息技术变革传统课程教学、提升教师教学质量寄予厚望。在众多影响教师信息技术应用的因素中，校长总是引人注目的关键角色。21世纪以前，由于受技术普及度和应用程度的影响，校长信息化领导力的价值与效用并未引起广泛重视与认可。自21世纪以来，在全球范围内信息化浪潮和各类信息化项目的驱动下，教师教学过程中的信息技术应用越来越趋于常态。在这种背景下，暴露出了许多信息化领导力方面的问题，如管理理念滞后、发展愿景缺失、制度不完善等。学界也开始就该问题进行专门的研究与探讨。切克利（Checkley， 2000）的研究指出，校长在教学技术变革与创新中具有关键作用，其领导力强弱直接关乎项目变革的成败。安娜·罗杰斯（Rogers， 2000）研究指出，校长信息化领导力直接影响教师使用信息技术的意愿与程度。罗纳德·安德森和萨拉·德克斯特（Anderson & Dexter， 2005）开展的调查表明，校长信息化领导力对教师信息技术应用具有重要影响，不仅制约着他们的技术使用态度，而且在一定程度上调节着其技术应用行为。

为揭示校长信息化领导力与教师信息技术应用行为之间的影响效应，众多学者开展了大量实证研究。但限于研究样本、校本差异、文化体制等影响因素，学界至今尚未达成一致结论。有些实证研究表明，校长信息化领导力对教师信息技术应用行为具有重要的促进作用。魏梁伟、蔡艳萍与萨提穆阿提·坎南等人（Wei， Piaw， & Kannan， 2016a）研究证实，校长信息化领导力对教师信息技术应用能力具有较强的正向影响作用;张奕华（Chang， 2012）研究发现，校长信息化领导力不仅对教师技术应用技能具有正向影响，而且对其教学效能也存在促进作用;塞瓦特·杰莱普和提珍·图卢兹（Celep & Tülüba， 2014）研究顯示，校长信息化领导力对教师使用信息技术的积极态度具有促进作用，而对其消极态度不具有显著影响。不过相反的是，有些实证研究却发现校长信息领导力对教师信息技术应用行为并不存在显著影响，如巴克利·加洛格雷（Gallogray， 2015）对中学校长信息化领导力与教师信息技术整合行为之间的关系进行了探究，发现两者之间并不存在显著影响;相似的是哈桑·格尔菲丹和穆斯塔法·开让（Gürfidan & Ko?， 2016）的研究，他们发现校长信息化领导力对教师信息技术使用行为也不存在显著影响作用。

国内学界对信息化领导力问题关注较晚，当前多数研究还集中在理论引介与内涵阐释、要素分析与指标构建、现况调研与问题探讨等基本问题当中，实证研究还不多见，数据积累严重不足。无论是学术研究，还是实践应用，都将“校长信息化领导力对教师信息技术应用行为具有积极影响”作为既定事实，缺少对影响效果及具体差异的足够理解与探究。本文试图采用元分析法，对2005年至2019年间发表的42篇实证研究进行综合分析与梳理，重点探析校长信息化领导力对教师信息技术应用行为的影响效果，并对有关调节变量的影响效果进行探究，以期能够对国内研究有所借鉴。

二、研究设计

本研究采用元分析法探索与验证校长信息化领导力和教师信息技术应用行为之间的互动效应。元分析，即Meta分析，又称“萃取分析”或“数据再分析”，是一种定量化的文献综述方法，能够综合多项实证研究结果得出具有普遍意义的研究结论（张翼， 等， 2009）。相比其他分析方法，元分析具有客观衡量研究结果、有效处理学术争议、增加效应值检验等诸多优势（郑明华， 2013）。目前，元分析已发展成为医学、管理学和心理学等领域惯用的研究方法。随着应用外延的拓展，元分析在教育技术圈内也得到一定的应用与推广。不过，当前多数元分析研究还集中在媒体比较层面，缺少变量影响关系及作用机理的深入探索（段春雨， 2017; 单君豪， 等， 2019; 李玉， 等， 2018）。作为标准化的量化研究方法，元分析具有既定过程及程序，大致包括研究问题界定、文献检索、样本筛选、效应值选择与编码以及数据分析等关键步骤。

（一）研究问题界定

1. 信息化领导力与信息技术应用行为

在正式研究伊始，首要解决的问题是界定信息化领导力与信息技术应用行为的内涵和边界，以便在后续研究中有效检索文献，进而探讨两者的影响关系和效果。

校长信息化领导力是一种职能取向的领导实践。目前，学界对其内涵还未达成共识，存在能力论、过程论、影响力论三种观点（颜荆京， 等， 2017）。持能力论的学者从本体论视角出发，将其界定为校长自身所具有的知能素养;持过程论的学者从实践视角出发，将其看作是校长引导全校师生达成既定目标的实践活动;持影响力论的学者从互动关系视角出发，将其定义为校长对教师及下属的影响作用。尽管学界就信息化领导力内涵存在不少认知差异，但在具体实践维度上的意见却还比较一致，普遍认可ISTE（2002，2009）有关维度划分。此外，我国学者张奕华的研究（Chang， 2008）也具有较大的影响力。参考ISTE标准及张奕华研究结论，本研究将信息化领导力归纳为愿景领导（愿景领导力）、专业发展（专业发展支持）、设施供给（基础环境建设）、教学评估（教与学评价）、人际沟通（利益群体交流与合作）和技术伦理（道德、制度及行为规范）六个职能范畴，并以此为基础开展后续研究。

教师信息技术应用行为是一个非常宽泛的概念范畴。有关它的界定有很多，涉及众多面向教师的信息技术能力标准及指标体系（如《面向教师的美国教育技术标准》《中小学教师信息技术应用能力标准》等）。尽管不同标准及指标体系间存在较大差异，但几乎所有研究都会涵盖愿不愿用（态度层面）、有没有能力用（技能层面）、应用程度怎样（行为层面）、应用效果如何（效能层面）这四个基本问题。以这些问题为框架，本文将教师信息技术应用行为归纳为应用态度、应用技能、技术整合度、教学效能四个层面。其中，技术整合度是指教师将信息技术整合到课程教学中的程度，教学效能是指教师使用信息技术开展教学的自我效能感（Borsheim， Merritt， & Reed， 2008）。

2. 相关调节变量分析

元分析研究是以数据分析为基础的实证研究方法，遵循实证研究的逻辑与套路。因此，在正式元分析之前有必要对相关调节变量进行界定，以便明确其具体分析单元。加洛格雷（Gallogray， 2015）发现校长信息化领导力对男女教师信息技术应用行为具有不同的影响效果;杰米·多米尼（Domeny， 2017）研究发现校长信息化领导力对不同教龄教师信息技术应用行为影响作用不同;魏梁伟等人（Wei， Piaw， &Kannan， 2016b）发现校长信息化领导力对教师信息技术使用态度的影响在不同教龄的教师身上有差异;格里·史密斯（Smith， 2011）利用混合样本的研究发现，校长对不同学段教师（小学/中学）存在差异化影响，对小学教师影响更明显。综合已有研究，我们将教师性别、学段、教龄作为主要调节变量。

3. 研究问题提出

结合前文分析与论述，绘制了研究问题的大致框架（见图1），并提出以下两个主要研究问题：①校长信息化领导力是否能促进教师信息技术应用行为的改善？如果答案是肯定的，校长信息化领导力对教师信息技术应用行为各层面的影响效果如何？校长信息化领导力各维度对教师信息技术应用行为的影响效果如何？②校长信息化领导力对教师信息技术应用行为的影响效果是否在不同调节变量（性别、教龄、学段）上存在显著差异？如果答案是肯定的，其影响效果对哪些教师比较有益？

（二）文献检索

本研究选取Web of Science、ERIC、ProQuest、中国台湾学术文献数据库以及百度学术等大型文献数据库作为检索源，以信息化领导力与信息技术应用行为作为关键词进行组合检索。检索类型设置为“IT标题”，时间范围设定为“2005年至今”（检索时间为2019年5月）。其中，有关信息化领导力关键词包括technology leadership、digital leadership、IT leadership和科技领导等，有关信息技术应用行为关键词包括technological literacy、technology integration、Attitude for technology、technology competency、teaching effectiveness和資讯素养等。

（三）样本筛选

由于检索到的文献并不能完全符合元分析的要求，因而在正式分析之前需要建立遴选标准，并对文献数据进行筛选。依据研究需求，本研究设定五条准则：第一，研究主题必须是信息化领导力与信息技术应用行为之间的影响关系;第二，研究类型必须是实证研究;第三，研究主体必须同时包括校长和教师，不涵盖各自的单项研究;第四，研究对象既包括教师信息技术应用行为的整体，也包括应用态度、应用技能、技术整合度及教学效果某一层面;第五，研究报告足够数据统计值（如样本量n、相关系数r、T或P值），足以计算出平均效应值。

以拟定关键词在选定数据库中进行检索，通过浏览文献题目或摘要信息并按照上述规则（准则1、2、4）对检索到的文献数据进行初步筛选，下载符合标准的文献数据，将其具体信息（题目、作者、年份、主题等）录入Excel文档中储存与查重。经过初步筛选得到独立样本记录共计133条。然后，通过通读全文再次审查数据样本（关注准则3、5），最终得到有效文献42篇，包括18篇期刊与会议论文、24篇硕士博士论文，涉及 117个效应值（有些文献包含多个值）。

（四）效应值选择与编码

元分析中可以呈现多种效应值，并且从理论上讲，每种效应值都可以表征研究问题及影响效果。本研究选择标准化相关系数（r）作为统计效应值，具体包含皮尔逊相关系数（r）与标准化回归系数（B）两类数据。鉴于研究中包括自变量、因变量以及调节变量三类变量，分别对其进行编码。按照信息化领导力界定，将其编码为：校长信息化领导力（PTL）、愿景领导（Vision）、专业发展（Human）、设施供给（Support）、人际沟通（Commu）、教学评估（Assess）、技术伦理（Ethis）。按照教师信息技术应用行为界定，将其编码为：教师信息技术应用行为（TTB）、应用态度（Attitude）、应用技能（Skill）、技术整合度（Integration）、教学效能（Effect）。按照性别，编码为男教师（Male）、女教师（Female）。按照教龄，将5年教龄以下的教师编码为新手教师（Novice），5年以上教龄的教师编码为熟手教师（Proficient）。按照教师样本类别，将教师划分为小学教师（Primary）、初中教师（Middle）、大学教师（College）、幼儿园教师（Kinds）以及混合教师（Mix）。为保证编码的有效性，邀请两名合作者分别进行编码。对比各自编码结果，发现两者一致性达到90%以上，说明编码结果可信。

（五）数据分析

元分析有很多可用的分析工具，包括CMA、STATA、R、Review Manager等。根据实际需要，本文采用CMA2.0软件包作为数据分析工具，各种数据分析均在软件中自动生成，具体分析方法有发表偏倚检验、异质性检验、效应值计算、调节变量亚组分析和元回归分析等。由于各样本数据在研究样本、所处文化以及校本实际等方面存在差异，因而元分析获得的合并效应值会与真实效应值存在着一定异质性。本文参迈克尔·博伦斯坦等人（Borenstein，Hedges， Higgins & Rothstein， 2009）提出的建立固定-随机效应模型方法来检验样本异质性情况。当异质性检验达到显著时，采用随机模型;反之，则采用固定模型。

三、结果分析

（一）发表偏倚检验

在进行元分析前，首先要解决的就是发表偏倚问题。发表偏倚是由于研究者不能完全占有研究资料而造成的结果误差，表现为具有统计显著效果的研究比没有显著效果的更容易发表的一种倾向（杨扬， 等， 2007）。检验发表偏倚的方法有很多，目前学界比较惯用的为漏斗图法和Eggers回归法。本文采用这两种方法对研究样本数据的发表偏倚情况进行综合判断。运行CMA2.0得到研究样本发表偏倚漏斗图，如图2所示。从漏斗图上看，各样本数据均匀分布在平均效应值中轴线两侧，无异常值出现，说明出现发表偏倚的可能性较小。为更加准确地检验，引入Eggers回归法做进一步分析。Eggers法是一种通过统计值有效检验发表偏倚的分析方法（Egger， 1997）。从Eggers回归分析检测结果上看，t值为1.312，p值为0.192（大于0.05），未达到显著水平，说明检测结果理想。综合考虑，我们认为样本数据不存在发表偏倚，可用于正式分析。

（二）校长信息化领导力对教师信息技术应用行为的影响

运行CMA2.0，得到校长信息化领导力与教师信息技术应用行为整体影响效应分析结果（见表1）。异质性检验结果显示，Q值为3071.496（p<0.001），I2值为96.223%（大于临界值70%），说明研究样本之间存在异质性，且近97%的异质性源于效应值，仅有不到4%来源于误差。因此，选择随机模型（Random Effects）估计影响效应值。从随机效应模型上看，校长信息化领导力对教师信息技术应用行为整体影响效应r为0.321（p<0.001）。依据邱皓政（2009）的解释，小于0.2为极弱相关，0.2～0.4之间为较弱相关，0.4～0.6之间为中度相关，0.6～0.8之间为较强相关，0.8以上为极强相关。因此，我们认为校长信息化领导力对教师信息技术应用行为具有较弱的正向促进作用，提升校长信息化领导力水平有助于改善教师的信息技术应用行为。

为进一步揭示校长信息化领导力与教师信息技术应用行为的作用机制，按照拟定自变量编码，检验了六个维度对教师信息技术应用行为的影响效果及差异（见表2）。从异质性检验结果上看，六个维度在研究样本上均存在异质性，选用随机模型估计各自合并效应值。合并效应值结果显示，技术理论、人际沟通、设施供给、专业发展、愿景领导、教学评估六个维度的效应值r均在0.2～0.4之间，说明各维度对教师信息技术应用行为具有较弱的促进作用。组间异质性结果表明，各维度对教师信息技术应用行为促进作用存在差异（QBetween=21.007，p=0.001）。具体而言，技术伦理（r=0.327，p<0.001）对教师信息技术应用行为影响最大，说明规章制度与行为规范是教师信息技术行为改善的重要动力，健全与完善学校相关制度与行为规范对改善教师技术行为很有必要。人际沟通（r=0.266，p<0.001）和设施供给（r=0.260，p<0.001）影响效果适中，说明基础设备和人际沟通技能均对教师信息技术应用行为具有重要影响。换句话说，要有效推动教师使用信息技术，校长不仅需要优化与完善信息化软硬件环境建设，而且还应该建立与教师或其他利益群体有效交流与协调的沟通机制。值得一提的是，专业发展（0.240）与愿景领导（0.235）并没有像所预期的那样获得较大的影响效应，远低于总体效应值（0.321）。这一结果可能与教师自身信念或内部动机有关。以往有关技术应用的研究表明，教师信息技术应用行为直接受其自身信念与动机影响，外力因素（包括信息化领导力）主要借助内部动机间接对应用行为产生作用（Davis， Bagozzi， & Warshaw， 1989）。教学评估（0.215）对教师信息技术应用行为影响作用最弱，究其原因可能与信息技术在教学评价活动中应用还不够深入有关。以往有关信息技术的应用大多聚焦于内容研发与材料传送等领域，对教学评价活动支持还不够充分。不过，随着学习分析与教育大数据在教育中的深入应用，我们相信教学评估的影响效果会逐渐增强。

（三）校长信息化领导力对教师信息技术应用行为各层面的影响

前文探析了校长信息化领导力及各维度对教师信息技术应用行为的影响作用。为了更深入地理解这种影响关系，对教师信息技术应用行为各层面的整体影响效果进行了分析与探索（见表3）。异质性检验结果表明，研究样本在各行为层面也具有异质性，因而选择随机模型估计合并效应值。从具体效应值上看，教学效能（r=0.420，p<0.001）和技术整合度（r=0.369，p<0.001）的影响效应值较大，说明校长信息化领导力对教师教学活动影响较为显著，即提升校长信息化领导力水平有助于教师教学活动优化及质量提升。应用态度（r=0.236，p<0.001）与应用技能（r=0.235，p<0.001）的影响效应值较小，说明校长信息化领导力在教师个体心理特质（态度与技能）上的影响效果比较有限。这在一定程度上佐证了技术接受相关研究结果。从组间异质性检验结果上看，QBetween为358.029（p<0.001），說明校长信息化领导力对各层面的影响作用存在差异，即校长信息化领导力对教师各层面信息技术应用行为具有不同程度（大小）的影响。

（四）各调节变量的影响效果

1. 校长信息化领导力在不同性别教师信息技术应用行为方面的影响

为验证校长信息化领导力对不同性别教师信息技术应用行为的影响机制，按照拟定编码，以女性教师占比（%）为数据项，借助CMA2.0元回归分析（Meta-regression analysis）选项，检验了性别的调节作用（见表4）。

从模型检验结果上看，异质性检验结果QModel 为41.539，达到显著要求（p < 0.001），表明性别在校长信息化领导力与教师信息技术应用行为影响效应上具有一定调节作用。换句话说，校长信息化领导力影响作用在不同性别教师上的确有显著差异。从具体效应值上看，女教师效应值r为0.587，男教师效应值r为0.606，说明信息化领导力对男性教师的影响要略高于对女教师的影响，即校长信息化领导力的影响效果在男女教师之间存在差异，男性高于女性。这一结果可能与男女使用信息技术的差异有关。有关研究表明，在信息技术的使用上，男教师比女教师具有更高的技术接受度和应用技巧。

2. 校长信息化领导力对不同学段教师信息技术应用行为的影响

为检验校长信息化领导力对不同学段教师信息技术应用行为的影响作用，借助CMA2.0的元方差分析（Meta-ANOVA analysis）功能，计算五个学段教师所对应的合并效应值（见表5）。从统计结果上看，大学教师效应值（0.660，高于0.6，p<0.001）最大，说明校长信息化领导力对大学教师具有较强的促进作用;小学教师效应值（0.415，处于0.4～0.6之间，p<0.001）也较高，说明校长信息化领导力对小学教师也具有较强的促进作用;初中教师（0.361）和混合教师（0.202）效应值都较小（处于0.2～0.4之间，p<0.001），说明校长信息化领导力对初中、混合学段教师具备较弱的促进作用。值得关注的是，校长信息化领导力对幼儿教师影响效果最弱（r为0.123），这可能与幼儿阶段信息技术应用还不够充分有关。相比高等教育和基础教育，对学前教育信息化的研究与实践都较为滞后，幼儿园园长的信息化领导力水平及影响力还未得到充分体现。进一步分析发现，组间异质性检验结果显著，Q组间为657.234，p值0.001，说明校长信息化领导力影响效应在不同学段教师之间存在显著差异，即校长信息化领导力对不同学段教师信息技术应用行为影响效果及大小也是不同的。

3. 校长信息化领导力在不同教龄教师信息技术应用行为方面的影响

为探究校长信息化领导力在不同教龄（新手、熟手）教师信息技术应用行为方面的影响效果差异，按照拟定编码，以新手教师占比（%）为数据项，借助CMA2.0元回归分析（Meta-regression analysis）功能选项检验了教龄的调节效应（见表6）。

从模型检验结果上看，异质性分析结果QModel 为6.201，达到统计显著水平（p < 0.05），说明教龄在校长信息化领导力与教师信息技术应用行为影响效应上也具有调节作用，即校长信息化领导力影响效果在教龄上存在显著差异。从具体效应值大小上看，新手教师效应值为-0.198，熟手教师效应值为-0.574，且都达到统计显著水平（p<0.05），说明信息化领导力对熟手教师信息技术应用行为具有更大负向影响作用。换句话说，校长信息化领导力的影响效果与教师教龄存在显著的负相关，即随着教龄的增长，校长信息化领导力对教师信息技术应用行为的影响越来越弱。这一结果可能与教师教学与技术应用经验随着教龄增长越来越丰富有关。不过，这从另一侧面也反映出：校长在新教师入职早期积极引导他们发展与提升信息技术应用行为很有必要。

四、总结与讨论

在第三部分，我们从校长信息化领导力的整体影响效果、各个维度的影响效果、对教师信息技术应用行为各层面的影响效果以及校长信息化领导力在三类不同调节变量上的影响作用等方面分别阐述元分析的研究结果，下面将对元分析结果做进一步的分析与讨论。

（一）校长信息化领导力对教师信息技术应用行为具有较弱的促进作用

元分析结果显示，校长信息化领导力与教师信息技术应用行为呈显著正相关，其合并效应值为0.321，即整体上对教师信息技术应用行为具有一定正向促进作用。换言之，校长的信息化领导力水平越高越有益于教师积极主动地使用信息技术。这一结果与以往既有研究得出的结论（Wei， et al.， 2016a; Wei， et al.， 2016b;Hatlevik & Arnseth， 2012）基本保持一致。不过，在具体维度上，校长信息化领导力的影响效应却存在显著差异：技术伦理的影响效果最大，人际沟通与设施供给影响效果适中，专业发展与愿景领导影响效果较小，教学评估影响效果最弱。究其原因，可能与信息化领导力的实践属性、教师专业发展范式特征以及信息技术在教学评价中的应用不充分有关。作为一种职能取向的实践活动，校长信息化领导力主要是通过建立各种管理规则与制度来发挥职能作用，从而规范与约束教师的技术应用行为，因而作为规则载体的技术伦理对教师的影响效应较大。相较于工具理性范式，交际趋向的专业发展范式更能使教师理解与认同学校的信息化发展愿景及实际设施条件（何菊玲， 2009），从而发挥聪明才智，创造性地改进与优化信息技术的教学应用，因而人际沟通的影响效果也较为明显。尽管信息技术在教育教学应用中取得了突破性的进展，但绝大多数应用还局限于资源开发与传送方面，对教学活动评价方面的支持还不够充分。不过，随着学习分析与人工智能等新一代智能技术的应用推进，教学评估的影响作用会越来越明显。这些研究发现给予我们的重要启示在于：稳健的管理制度与合理的人际沟通模式在教师有效应用信息技术方面发挥着举足轻重的作用，因而有必要在信息化管理實践中将管理机制创新和沟通架构设计作为重要的研究工作常抓不懈，以此为基础推动教师信息化教学实践的稳步发展与提升。

（二）校长信息化领导力影响效果在教师信息技术应用行为各层面间存在显著差异

为深入理解校长信息化领导力和教师信息技术应用行为之间的作用机制，本研究探究了校长信息化领导力在信息技术应用行为各层面上的影响作用。元分析检验结果显示，校长信息化领导力在教师信息技术应用行为各层面间存在显著差异，对教学效能、技术整合度等影响较大，对应用态度、应用技能等影响较小。究其原因可能与教师信息技术胜任力特质有关。胜任力“洋葱”模型给我们的启示是：越位于里层的个体因素（如态度或特质）越不易受外部影响，而越位于外层的外显行为因素（如知识、行为表现等）越易受到外部影响而得以发展（Stevens， 2013）。校长信息化领导力作为外部驱动力量，对教师信息技术应用行为的影响作用主要发生在外显行为上，即教学活动方面，而对个体特征（如态度或技能）影响作用有限，因为这些要素主要是受教师自身信念、个体经历以及固有习惯所制约的。这一研究结论在教师专业发展方面给予我们重要的启发：要想有效提升教师的信息技术应用水平，有必要改变以往的教师培训模式，使教师从面向个体技能或特质的课程学习中解脱出来，直接进阶到面向教学情境的实境学习或训练中来。唯有如此，才可以在更大程度上发挥校长的信息化领导效能，推进教师教学实践的优化与应用能力的发展。

（三）教师性别、学段、教龄对校长信息化领导力影响效应具有显著调节作用

此项研究结果的非均衡性表明自变量和因变量之间存在着调节变量的影响。相较于合并效应值，在元研究过程中学者们往往更关注调节变量的调节效应（Card， 2015）。调节变量的元分析结果表明，校长信息化领导力对教师信息技术应用行为的影响在不同教师性别、学段以及教龄上都存在着显著差异，即教师性别、学段、教龄对校长信息化领导力影响效应具有显著调节效应。

就性别而言，校长信息化领导力对男教师信息技术应用行为的影响程度较高。出现这一现象的原因可能与男女教师在技术接受度以及信息技术使用上的差异有关。有关技术接受和信息技术使用调查报告无一例外地表明，相比于女性教师，男性教师对新技术具有更好的认可度和使用技巧，更加愿意在实际工作中积极尝试与使用信息技术（Aldunate & Nussbaum， 2013）。正是男教师在实际工作中主动拥抱信息技术改进教育教学，从而较易于体验到学校的信息化政策以及基础设施的真实情况，由此也比较容易受到校长信息化领导实践变化的影响与制约。

就学段而言，校长信息化领导力影响效果对大学教师和小学教师的影响较大，对初中教师和混合教师影响较小。其原因可能与不同学段间学习环境的差异有关。与中学阶段（包括初中和高中）面临紧张升学压力所不同的是，大学与小学阶段的学习环境较为宽松，教师都拥有更多的自主权，更能利用信息技术创设多样化的学习体验与活动，同时也易受到学校信息化领导实践及现实条件的限制与影响。另外，值得注意的是，校长信息化领导力对幼儿教师的影响最小，这可能与信息技术在学前教育上的普及性不足有关。受幼儿保护观念（如视力、心理等）的影响，学前教育信息化的研究与实践均比较滞后，信息技术应用略显不足（颜荆京， 等， 2015），因而校长信息化领导力的影响效应也难以得到充分彰显。

就教龄而言，校长信息化领导力对不同教龄教师影响效果也存在差异，对熟手教师的负向影响更大。导致这一现象的原因可能与不同教龄教师对校长信息化领导力的认知差异有关。蔡佳宏（2011）、林彦宏（2009）等的研究表明，教龄较长的教师对校长信息化领导力的感知度普遍高于教龄较短的教师。换句话说，随着教龄增加，教师对校长信息化领导力的认可度与期待也会越来越高，与此同时也越易受其变化及高低的影响与制约。

前文检验了不同调节变量上的影响效应差异，发现校长信息化领导力对教师信息技术应用行为的影响效应在教师性别、学段和教龄上均存在着显著差异。这一研究结果给予我们的启示是：信息化领导力在不同教师特征上具有差异化的影响效应，若要有效引导教师信息技术能力发展，就需要尊重与探究教师的个体差异，根据其个性化特点制定与实施灵活的、多样化的信息化领导“方略”。

五、研究建议

校长信息化领导力是影响教师有效应用信息技术的关键要素，保障与制约着教师信息化教学实践。依据前文元分析获得的研究结论，并结合自身工作经验，笔者就有效推动教师信息技术应用水平与效果提升提出以下理论与实践层面的建议。

（一）树立系统化的敏捷管理理念，统筹制定与落实教学、教研与后勤保障协同共进的管理机制

元分析结果显示，学校的规章制度与行为规范是有效影响教师信息技术应用行为的重要因素。因此，要有效提升教师信息技术应用水平，加强与健全学校组织管理与制度建设很有必要。以往的研究与实践往往将宣传工作或奖励政策作为推进教师有效应用信息技术的重要手段，但在当前学校教学生态下，仅仅依靠口头宣传或设置短期内的“福利政策”，很难从根本上调动教师使用信息技术的热情与能动性。要有效促進教师应用信息技术，需要在管理机制上尝试创新与变革。社会技术理论和绩效技术的有关研究为我们提供了重要启示。社会技术理论研究发现，组织内部的技术变革必须与相应的社会系统相互协调、共同推进，否则所有技术上的努力都不会维持长久。绩效技术研究表明，工作绩效绝大多数的影响因素源于组织系统（约75%），仅小部分源于个体成长（约25%）。此外，示范校有关经验也告诫我们，要想促进教师常态化地使用信息技术，必须将制度建设作为一项长久工作常抓不懈。因此，要有效促进教师应用信息技术，必须树立系统化的敏捷管理理念，统筹制定、调整与完善相应的管理机制。具体而言，首先，统筹制定并不断更新学校、各学科教研室的教研制度和行为规范，如教学业务流程准则、备课与资源开发指南、专业发展行动规划等。其次，配套“推拉式”管理策略，“推”是指通过建立有关强制措施（如教学考评、岗位调整）引导教师不得不应用信息技术，“拉”是指设置相关激励机制（如绩效奖金、评优与晋升机会等）吸引教师（管恩京， 等， 2009）。再次，持续健全与完善制度体系，不断萃取教师有效应用信息技术的成功经验与做法，并将其“制度化”，形成标准化的行为标杆和准则。

（二）构筑以教师为中心的多方协同的沟通机制，增强教师自我成长的话语权，持续发掘他们的内部需求

健全组织管理制度固然重要，但制度并不是万能的，好的制度难以达到预期效果的现象比比皆是。究其原因，一方面可能是与制度不完善、存在纰漏有关，另一方面可能与利益群体间缺乏有效沟通导致政策难以有效落实有关。从元分析结果看，人际沟通也是影响教师有效应用信息技术的重要原因。有研究指出，教师专业发展范式正由工具理性范式向交往理性范式转变（何菊玲， 2009）。因此，要想有效推动教师使用信息技术，构建有效的交流与沟通机制很有必要。从目前研究与实践来看，政府（G）-高校（U）-中小学（S）（简称“GUS”）或高校（U）-中小学（S）（简称“US”）共同体式沟通模式在学校信息化教育中备受推崇。不过，这种模式的应用效果并未得到彰显。究其原因，一方面与这种沟通架构设计带有特定的“行政”色彩、共同体之间地位不平等因而难以实现合作共生的预期目标有关;另一方面是因为该模式下教师自我发展话语权不高，导致难以充分挖掘与沟通教师的实际业务需求。与此相反的是，大部分的注意力和沟通集中在信息化环境升级和管理质量提升上，从而更难以吸引教师的主动参与和投入热情。在GUS或US模式价值未得以彰显、教师话语权缺失的状况下，我们认为构筑以教师为中心的交流与沟通机制尤为重要。具体而言，将教师这一核心角色（T）纳入以往GUS或US沟通模式之中，并置于中心环节，形成以教师为中心的T-GUS或T-US等多方协同的沟通机制。另外，为保证有效挖掘教师信息技术应用的实际需求，有必要充分借鉴软件开发中敏捷迭代的思想，鼓励教师积极尝试新兴信息技术，并不断地对其应用动态及需求进行挖掘与评估，以便实时设置与调整相关的支持策略。

（三）变革以课程学习为导向的培训模式，聚焦实际情境与业务痛点，形成以业务绩效为目标的教师培训新生态

教师信息技术培训已开展多年，形成了国家、区域与学校协同的立体化培训体系。诚然，以往的培训在教师信息素养及应用技能发展上发挥了举足轻重的作用。不过，就其实际效用而言，却未能达成提升教学质量的预期目标。究其原因，可能涉及多个方面，不过以往以课程学习为导向的培训模式肯定是其中比较重要的原因。为有效推进教师应用信息技术及质量发展，有必要变革以往的培训模式，形成以业务绩效为目标的教师培训新生态。首先，在课程内容开发上聚焦实际问题与业务情境，按照任务情境组织与架构内容单元或模块，如参照艾伦等人提出CCAF（情境-挑战-活动-反馈）框架设计相关的培训课程内容（艾伦， 等， 2015）。有关成人学习的研究已表明，教师学习大多是即时性的，不同于学生的储备式学习，具有较强的功利性与时效性。如果内容时效性不足，会很难引起教师的学习兴趣。其次，拓展对教师培训广度的理解，增强培训后期的绩效支持服务。教师培训旨在提高工作业绩，不仅需要安排课程学习，而且还涉及具体的应用实践。当前，大多数培训支持都投入课程学习上，对培训后的行动实践支持不够。事实上，学习效果与工作绩效并不存在必然的因果关系，而起决定性作用的是应用实践及其效果（Jim & Kayser， 2009）。不过，鉴于教师培训大规模的特点，培训人力与专家资源供不应求，培养学校或县市内部的教练力量可作为着力点，如“明德项目”中区域教练培育制度就很值得借鉴与推广。再次，加强绩效导向的教师培训评估研究，凸显信息技术培训的实际价值与效果。当前，我国信息技术培训服务长于学习项目设计，而短于实践效能的监管与考评，导致培训服务与教师个体需求、学校战略发展的期待渐行渐远。这一问题已引起学界与教育部门的关注，但限于视野与方法的制约，未能得到有效的落实。使能评估理念的兴起与新柯式评估模型的提出，为解决该问题提出了一种新思路（菲特曼， 林阳， 2002; Jim & Kayser， 2009）。结合这些新思想与方法，开展绩效导向的教师信息技术应用评估研究，不仅能够有效考察教师信息技术培训的实践绩效，而且对信息技术教学应用也会产生重要的引导作用。

（四）加强培训机构能力建设，转变培训从业人员的固有角色，提升其绩效咨询素养与培训指导水平

有效培训是当前教师培训改革的价值诉求与关注焦点。不过，优秀的培训效果离不开教师培训机构的全力支持与服务驱动。在当前的教师培训生态下，要有效提升教师信息技术应用效果，有必要加强教师培训机构的能力建设，转变从业人员固有的角色，提升其咨询素养和培训指导水平。具体而言，首先，重新审视教师培训机构的固有角色与职责，从单纯的培训管理向提供一站式人才培养服务的战略合作伙伴转变。教师培训机构与企业大学职能相似，应该与之同步发展，成为教师专业发展的“动力引擎”。这就要求培训部门改变以往的思维定式，从被动响应到主动咨询，将培训服务与具体应用情境和学校发展战略互联互通，聚焦教师信息技術应用难点、痛点，有针对性地设计整体解决方案，而不是仅仅提供单一学习课程。其次，加强培训从业人员的能力建设，开展面向培训从业人员的培训支持服务。在有效培训的价值诉求下，培训从业人员的角色已发生变化。最新发布的ASTD胜任力模型对培训者提出了更高的要求，确立6项基本能力和10个专业领域范畴（伊莱恩， 等， 2014）。因此，教师培训者要从以往“课程贩子”这种低级角色中解脱出来，成为能够真正引领教师专业发展的高级绩效顾问，不仅要掌握培训领域的知识与技能，而且还要具备战略与系统思维、问题分析与解决能力、引导及教练技术等培训指导能力，同时还需要具备绩效诊断与测评等专业化咨询素养。最后，加强与推行中小学校本化的实证研究与实践。《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0意见》将“以校为本”作为新一轮培训的重要取向。但由于各学校间组织文化、资源条件、管理机制存在较大差异，有些教师信息技术应用问题可能是个性化的，并且随着信息化的深入不免又会涌现出新问题。这就需要培训部门会同高校及中小学校，密切关注培训后教师信息技术应用情况，开展面向具体校情的本土化实证研究。

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收稿日期：2019-10-26

定稿日期：2020-03-16

作者簡介：段春雨，博士研究生，华东师范大学教育信息技术学系（200062）。

责任编辑 郝 丹