教文言文真难，真好

张毛毛

李泽厚先生说过，“教师的魅力就是把学科的魅力带给学生”。

我就想，文言文的魅力是什么呢？起初，我觉得是字。因为只有讲文言文的时候，我们似乎才有时间驻足放目，细细看一个个汉字，看它的组成和神采。讲“暮”字的时候，我说，你看的甲骨文，太阳落在了草丛里，光线渐渐昏暗。讲“壬戌之秋，七月既望”时，我引导学生灵活记忆“望”的意思，“望”是农历十五，月亮呈现满月的状态，你看有个“月”字。古人仰观天空，察月之盈亏，进而记时。湛蓝的天空，清亮的月光，纯净的脸庞，古人在做研究的同时，也在审美和思考。千年前的一次凝望，强化了中国人对“农历十五”的时间概念，而这一望又迁延出多少充满性灵的诗句。李白的望月集锦是对月亮的文学关照，而张若虚那句“江畔何人初见月？江月何年初照人？”则是对“望”字的哲学回礼。今天，当我们重新端详“望”这个字时，也沐浴了一片清辉。后来，我和学生一起研究杜甫的千古名句“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，分析为什么杜甫用“落木”而不是“落叶”，学生很聪明，他们结合朱光潜先生的研究说：“‘落木的视觉感觉是这棵树的叶子已经没有了，光秃秃的。萧瑟的秋天里，千里万里的落叶纷飞，簌簌落地，好像真的能看见最后一片叶子离开枝丫，融进浩阔的‘秋声里。”

刚毕业的时候，我给学生讲《过秦论》，“南取汉中，西举巴、蜀，东割膏腴之地，北收要害之郡”，写秦国的穷兵黩武和疯狂扩张，但“膏腴之地”这个表述很是有趣。我告诉同学们，中国古人对肉真的是挚爱：肥沃的地方叫膏腴，而西方《圣经》里谈到肥沃的地方，一般会用“流奶如蜜”去形容;我们再看“脍炙人口”这几个字，“脍”是切得很细的肉，也有人说是刺身，“炙”是把肉放在火上烤，也就是烤肉，但最终中国人用这个成语来形容文章写得好;“羊大为美”的解说，更是把实用主义的“肉”和美学紧密联系在一起。后来，为了能把字讲得更生动有趣，我又买了廖文豪先生的《汉字树》、日本汉学界耆宿白川静先生的《常用字解》、瑞典学者林西莉女士的《汉字王国》，看完后都受益匪浅。

不过，没过多久，新的问题和困惑又出现了。我把教学的重点落在字的解释时，一篇课文基本上就是在串讲了，字词梳理完，基本没有时间讲节奏韵律、文章布局、微言奥义、精神境界了，这严重违反了新课改的要求。可是，如果我一一讲开，时间更是不够。我想，文言文教学有没有什么方法能以点带面，以一敌多，既能闻声、观字又能赏文呢？雷声先生的《读与问——中学文言文诵读教学设计与操作》这本书给了我很大启发。首先，雷声先生关注到文言文的虚词和诵读问题，这对我一直以来只关注实词，以及“只观少读”的文言文教学是一个很好的补充。他举了《岳阳楼记》的教学案例，对于结尾“其必曰‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐乎。噫！微斯人，吾谁与归？”这句，教师会讲“微”等实词，会讲“吾谁与归”这个倒装句，但是往往不会讲“噫”。雷声先生进而发问：“‘噫如何翻译呢？能不能换作‘呜呼？‘噫与前文的论述形成一种什么关系？表现了作者一种怎样的心态？这些问题，不正关联了文句与篇章、关联了作者的态度与情感吗？”雷声先生对李白《蜀道难》开篇的分析也非常精彩，“噫吁嚱”，三个叹词连用，“噫”重在惊讶，“吁”重在叹赏，“嚱”重在惋惜遗憾。我恍然大悟，诵读和字、字和情感，就这样建立了联系。

其次，这本书谈到文言文教学的“教师之问”的问题。一篇课文不能不问，也不能问得过于琐碎。教师应该找一个核心问题，然后围绕它设计“核心问题下的问题组”。雷声先生举例，“在《后赤壁赋》中，苏东坡因乌台诗案被贬黄州，生活萧索，精神困顿，在身心都受到折磨的情况下渴望一种超越现实的解脱。如果我们以探究苏东坡内心的这种挣扎为核心问题（任务），那么我们就围绕此建构一个有逻辑的问题组：第一问：苏东坡有哪些挣扎之举？第二问：苏东坡的这些挣扎成功了吗？第三问：苏东坡挣扎的实质是什么？”我看完后觉得醍醐灌顶，感觉文言文教学有了新的突破口。想起李海林先生的《语感论》，他讲到“语感图示”，讲到语感的三个方面“字感”“句感”“音感”。我们经常对学生说，要培养文言文的语感。怎样更有效地培养呢？我们上面做的所有工作肯定是有效的，能帮助学生建立“语感图式”，但还有什么办法能做得更好呢？

今年，是我从教的第十年，我慢慢地从一个“教学小白”成长为一个有些许经验的老师了。但在文言文教学方面，困惑又多了起来。自己设计问题时，特别费脑筋，有时设计的问题也不一定好，问题抛出去，学生也没有反应。“教师之问”看起来简单，但真正操作起来非常困难。我只是一个普通老师，每周要备五节语文课，时间、精力、才学都不能支撑自己每天都设置出精彩的问题。我把目光投向了《语文学习》《语文月刊》等杂志里的一些教学案例。其实，当下任务群学习、项目式学习等教学方式流行开来，它们将给文言文的教学打开一个新天地。

这周我在讲《苏武传》时，考虑传统的预习方式可能有些枯燥，毕竟这篇文章比较长，又比较难，学生正准备期末考试，估计不会认真预习。于是，我也做了一点项目式学习的探索。首先：确定项目的目标——将《苏武传》改编成剧本。其次，以小组为单位，布置项目学习的具体内容。项目1：了解汉与匈奴的纷争和对抗。项目2：找出《苏武传》矛盾冲突最激烈的地方，并指出矛盾是什么，矛盾冲突的原因是什么。项目3：请细读与苏武相关的内容，找出苏武的语言、动作和神态。研究与苏武相关的人物，比如李陵。项目4：编写初步提纲，以《苏武传》为底本，考虑哪些地方需要增删，哪些地方需要保留扩充。然后，小组成员每人写一份剧本。最后，测评和打分。我和学生一起欣赏讨论大家写的劇本。意外的是，学生热情高涨，或激烈讨论，或凝神思考，或开怀大笑，师生共同讨论剧本，梳理课文的重点字词，分析人物形象，研究长篇叙事的技巧。下面展示几个教学片段：

第三幕：李陵劝降失败（学生剧本节选1）

苏武：（眼神中露出不屑）你身为臣子，背叛皇上，我实在没有什么说的了。

李陵：（眼神冷峻）我好言相劝，希望苏兄听从。

苏武：你若强迫我降单于，我就死在你面前。

（李陵感动，大哭离去）

老师：这位同学非常关注眼神，这点很好。

学生1：第一个合适，第二个不合适，冷峻有点奇怪。

老师：为什么呢？

学生2：课本里不是说李陵和苏武是认识的吗？“冷”感觉没有情感温度，“峻”感觉有距离。李陵劝苏武投降，有功利的考虑。但作为曾经的朋友，应该也有对苏武的关心。

学生3：大哭，李陵前一刻还冷峻，后一刻就大哭，情绪变化不合情理。（很多学生开始点头表示认同）

老师：剧本写作，既要关注事理逻辑，也要关注情感逻辑。

尾声（学生剧本节选2）

【苏武在荒凉无人之地度过了几年，李陵曾来劝他投降，苏武仍和几年前一样坚定。时光荏苒，新的汉天子继位，复派使者，终将苏武接回汉朝。】

汉朝小孩子甲：你看，那个老人是谁？（指着从车上下来的老人）

汉朝小孩子乙：不知道，咦，他怎么跪下了呢？

苏武：（张开双臂，似乎要拥抱整个国家，满眼含泪）我不悔！

老师：这位同学添加了新的内容，不错。

学生1：好有想象力。

学生2：要是苏武不说话就更好了。

老师：为什么呢？

学生们议论纷纷：此时无声胜有声啊！就像“执手相看泪眼，竟无语凝噎”的感觉……

老师：苏武阔别故国十九年，用青春捍卫着大汉的尊严，如今他终于回到了朝思暮想的故乡，委屈、自豪、激动;在贝加尔湖畔，陪伴他的只有白雪、苍鹰，此时中原建筑和乡音都一下子冲击着他，万千情感，如鲠在喉。故而，什么都不说可能更好。

在这节剧本欣赏课上，我们还讨论了“蹈”这个字，原文这样写：“置煴火，覆武其上，蹈其背以出血。武气绝，半日复息。”一个学生说：“老师，我该怎么设计这个场景呢？蹈，课下注释说是踩的意思。”我说：“你是不是感觉动作重了一点？”他点了点头，这时更多的学生附和道：“这是什么奇怪的救治方法啊！”班上的一个女生去翻字典，举手说：“蹈，也有扣的意思，老师，我觉得这个合理，轻轻拍苏武的背嘛。”我深以为然。这样的课堂，问题是基于学生的，而且很有趣味性，学生也觉得好玩。我也觉得好开心，学生享受学习文言文的过程，而我享受与学生一起“对话”的过程。

文言文像一个老精灵，带着浩浩时空的文字、文学和文化，滚滚流淌了两千年，吞吐的是中国的故事、智慧。它经过数千年的锻造，无论是文体还是韵律节奏都日臻完善，好的形式配上好的内容，可谓交相辉映，含蕴深远。一个个有趣而形象的“字”，让你不禁联想起古人观山川大泽、凝望寒星草木的动人画面，以及他们努力写划、创造符号以记录万千世界的庄严神态。而通过诵读，感受“音”细微的流动的变化，则是体味字义、汇通作者情感的奇妙通道。语感的习得，更见教学之相长，再到逻辑的批判性分析，师生与文言的“对话”更加步入幽雅的深处。

在教文言文的课文时，我时常会有一些困惑，一些收获，一些喜悦，而后又再次陷入困頓中。如此循环，不得解脱，不断成长。只想轻轻感慨一句：教文言文真难，真好！

（作者单位：广东东莞市东莞中学松山湖学校）

责任编辑 晁芳芳