以实践教学为核心的民族院校建筑类人才培养特色建设研究——以大连民族大学为例

李 仂，侯兆铭

(大连民族大学 建筑学院，辽宁 大连 116650)

民族文化融入课程体系对于民族院校具有将课堂理论与实践知识转化为生产力的重要作用，从学校人才培养特色角度看，具有引导学生从事相关专业工作、传承中华文化的重任。大连民族大学建筑学院各专业围绕民族特色开展了系列教学活动，为使教学特色更具针对性，本文结合建筑学院教学现状，探索以实践类教学作为突破口构建建筑类专业民族特色教学与课程体系。

1 人才培养现状

在以“专业培养”为核心转变为以“人的培养”及OBE培养模式导入本科教学的大背景下，民族院校专业人才培养更具挑战与难度，需要重新梳理面向民族地区的人才培养特色以及发展路径。

1.1 多元复合的生源构成与就业诉求

“为少数民族和民族地区服务，是民族院校有别于一般普通院校的重要特征。”[1]具有为民族地区输送人才并为民族地区提供智力支持的重任。学校致力于培养能够胜任专业工作尤其是民族地区城乡建设工作的专业人才，而毕业生实际就业去向中服务民族地区的比例不高，大多数学生仍将发达地区与城市作为就业首选。与此同时，中国民族众多，文化体系、演变脉络以及传统传承方式不尽相同。为增强学生对民族地区项目的适应性，建筑学院各专业均进行了教学改革探索。如建筑学二年级建筑设计曾以藏族文化为背景开展社区中心建筑设计，三年级各专业广泛深入民族地区进行社会调研或测绘实习，四年级曾以民族文化为背景对贵州苗族特色村寨的保护与更新规划展开毕业设计等，引导学生进行了大量的资料搜集与文化特色分析，系统训练了应对民族特色城乡建设的整体思考方法，同时丰富了学生视野。

但考虑到学生就业的广泛性，如何定位民族院校的教学特色，寻求特色与建筑教育体系普遍认可的教学体系的均衡，使学生具有更宽泛的从业适应性，将是人才培养的重要问题。

1.2 开放包容的教学方法与课程体系

(1)培养目标特色需更加凸显。标准化教学体系已相对稳定、系统，但对于民族院校而言还远远不够，正如额尔敦布和所说：“全国大部分地方民族院校还属于传统形态大学，然而他们的专业建设方向、人才培养规格和教师科研方向却与地方经济发展之间的贴近度较差。”[2]学校城乡规划专业总体培养目标定位为培养具有“开阔的视野和科学系统执业能力的工程技术人才”，多民族学生在统一平台下进行具有民族特色的城乡规划专业教育具有必要性但存在一定难度，迄今仍没有成型的范本。

(2)课程编排参照较少。“作为本科培养方案的核心内容，课程体系的建构直接反映学科教育改革的新特色”[3]，基于民族地区传统建设的教学内容具有一定的时空局限性，需要大量实地考察，且需要学习将民族传统文化与现代相融合的方法。专业已有的民族类相关课程内容存在零散、重叠、空缺等问题；课程逻辑缺少系统组织，未随年级递增而深入，不足以支撑学生开展系统的民族特色课题研究。

(3)课程内容融合度有待提高。当前民族相关课程内容主要包含了对民族地区城乡空间形态，城乡居民、文化特色与发展的感性认知，能够使学生对少数民族地区形成直观认知。但在“民族文化的整理、传承、保护、创新，更注重文化发展环境构建”[1]等民族地区发展的内生机制层面，由于缺乏系统、深入的理论与实践研究积累，课程编排存在一定难度。

2 民族特色教学载体的引入

针对民族文化的专业课程素材并不缺乏，但缺少课程间的内在关联。从不同类型课程的教学模式、教学内容与可塑性上看，实践类课程具备作为融合一般课程与民族类课程的可行性：(1)可以深入民族地区，结合当地社会、经济与自然环境，对当地民族文化与建设产生、发展形成系统认知；(2)能够充分融入当地民众的生产、生活，理解并探索民族地区城乡建设问题的解决方案；(3)在课程编排上，纵向可以独立形成递进的课程体系，横向则可以配合理论课程与设计课程，形成“理论—实践模拟—拓展与提升”相互支撑的独立课程组。通过合理的实践课程体系，实现如下人才培养目标。

2.1 价值引导

2.1.1 民族认同

民族认同即是实践类课程开展的基础也是终极目标。通过对民族地区文化、建设学习，实现学生对民族文化“了解—理解—认同—创新”。

(1)民族文化传承。民族传统文化是民族在发展中不断积累、融合、创新形成的特定价值追求，具有较强的路径依赖特征——一旦形成会对本民族产生连续性影响。正如孙施文教授所说：“要把规划课程放置在真实环境中，要综合考虑各类相关的政策、制度等因素，针对具体的情况、具体的场景做出具体的对策”[4]。学生从业后在民族文化认同的基础上，深入理解其文化、审美价值才能使所制定的城乡建设任务(项目)形成情感共鸣以获得广泛认可。

(2)民族文化创新。民族传统文化是民族地区发展的内核和起点。但传统文化需要不断与外来、当代文化相融合，良性的文化融合能够保持传统文化旺盛的生命力。以民族传统文化为基础，使学生学会联结传统与现代文化，使民族文化得以延续和创新，进而使民族地区城乡建设实现文化继承与创新。

2.1.2 执业认同

能够实现执业认同的前提，是学生对民族文化的认同。课程过程需要以此为核心目标——通过课程深入了解民族发展的脉络及其所衍生出来的种种现象，包括：社会经济与文化发展、城乡规划与建设、民风民俗与传统活动等，充分了解不同民族地区文化内核，增强民族自信，使学生对中国多样化民族与民族文化形成积极印象并树立为民族地区服务的意识。

在文化认同基础上，能够在实践中主动将民族地区的社会经济、民俗传统、居民生产生活状态统筹考虑，兼顾传统与现代的关系，并基于民族认同感对面向未来的城市建设有所思考，将文化传承作为己任充分融入执业当中。

2.2 课程构建

民族地区城乡“空间体系”具有作为城市社会发展、城乡文化传承与创新的空间载体与展示主体的双重作用。考虑到文化的延续性以及民族地区建设的文化融合性，根据不同年级的认知特点与专业知识储备，提出不同深度、侧重点的实习内容，充分利用每个学期的课程设计以及实习课程，实现教学现象—内涵—本质三个层面认知的递进。

空间调查——现象认知。包括对典型民族地区的现存形态与典型文化符号的提取与再现。这一阶段主要是一、二年级，针对学生对专业的认知特点，组织学生对典型少数民族村寨进行考察。内容包括民族文化、民族特色村寨建设等内容，使学生对中国民族文化、民族地区建设多样性有感性认知，学会民族地区城乡文化分析的基本方法。

文化调查——内涵认知。发展脉络与线索(民族文化体验)主要针对三、四年级学生，对民族地区的传统文化与文化创新、民族地区社会经济发展进行调研与分析，认识民族地区发展的潜力、阻碍以及基本的规划应对策略，学习基于现象认知的内涵分析，并能够对民族文化内涵有敏锐的洞察力，能够应用至民族地区城市建设的传承与创新。

社会调查——本质认知。发展根基与动力(民族文化延续内因)针对四、五年级，使学生能够对民族地区发展的经济、社会运行机制有所了解。通过查阅相关资料，独立分析民族地区城乡发展的内在动力，提出对应的发展策略，这些策略不仅仅是针对城乡的空间发展策略，更是制度层面关注城乡发展的利益分配，这一点对于民族地区尤为重要。

3 考核与评价

3.1 考 核

实践教学的教学目标以及模式决定了其考核需同时注重过程考核与成果考核两方面。

3.1.1 过程考核

民族实践课程具有过程性与递进性的特征，遵循现象认知—内涵分析—应用与创新的思维过程，可以通过阶段划分使之相对独立，使过程考核更具可操作性。过程考核方式与指标点一览表见表1。

表1 过程考核方式与指标点一览表

3.1.2 成果考核

成果考核对学生实习成果进行评价，评价学生对民族文化的认知方法及民族文化应用一般方法的掌握程度，成果考核方式与指标点一览表见表2，分为特定民族及其要素的掌握和民族分析的一般方法。

表2 成果考核方式与指标点一览表

3.2 评 价

正如前文所说，实践教学的目标是联系理论课程与规划设计使之成为整体，并为两者提供必要的素材支撑与方法探索。评价必然也要综合考虑课程本身、对其他课程的支撑效果、对民族文化的认同几个方面综合考量。建立课程评价体系见表3。评价体系中强化了学生评价的权重，在确保学生客观、准确评价的前提下，能够真实反应学生对课程的理解程度；教师评价主要是通过学生成果间接反映教学安排的科学性；专业评价侧重课程与前置、后置课程的衔接，与相关课程的关联度等方面。

表3 课程评价体系一览表

4 结 论

以实践类课程作为民族院校建筑类课程民族特色融合的切入点，依托学生民族地区生活、教学与研究经历，培养民族文化自信。以实践类课程作为纽带联系理论课程与设计课程能够形成较强的课程内在关联性，使学生在实践中掌握民族特色的分析、研究与应用方法，增强学生就业竞争力。引入过程管理与成果管理相结合的考核方式，能够提升课程过程管理的科学性与有效性，依据考核对课程进行适时调整以确保课程目标的连续性与科学性。