如何理解卓越的教育

文|谭珠珠 唐晶

图|图虫创意

谈起教育和大学精神，每个人都有各自不同角度的理解和判断，当下的教学变革与模式探索也无法满足所有需求。流水线般的教学过程，使得就业率、考研率等量化的教育收益基本保持在让人满意的水平，但在激发学生灵感与创意方面仍有欠缺。强调统一性而非个性化、差异化管理，使得很多大学毕业生面临同样的纠结：我的人生为什么要跟别人一模一样？

哈佛大学计算机科学教授哈瑞·刘易斯在哈佛大学任教30余年，其中1995年至2003年担任哈佛学院院长。刘易斯撰写的《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》曾入选《波士顿环球报》畅销书行列，书中他分析了哈佛及美国其他著名大学的教育问题，也回顾了这些大学几个世纪来在美国社会中发挥的作用，并且明确指出大学原本应该为社会培养原则性强、受人敬重的领导人；应该培养学生重要的价值观、性格、道德，让他们愿意为全世界人民的福祉而学习。

《失去灵魂的卓越——哈佛是如何忘记教育宗旨的》共有9章，除人文素养、道德教育、独立与个人责任，还从选择与方向、竞争与合作、咨询与评价、大学体育与金钱等方面点明了哈佛这座殿堂级大学教育失职的真相，大胆指出一系列有争议的高等教育问题，并以实例分析给出清晰答案，针砭时弊的真诚探索，引发思考且有借鉴价值。

在该书序言中，刘易斯指出，中国大学应该培养学生的人文精神、人格和对自己社会责任的理解力。中国大学应该解放学生的心灵，以便让他们决定如何更好地服务社会。如果中国大学强调通识教育，大学生将变得更有创造性、更富想象力。

刘易斯认为，哈佛大学的一举一动作为美国乃至全球教育改革发展的风向标，尚且存在“不实的卓越”，因此大学教育在很多方面还需要我们深思和探索。

人文素养与选择自由

哈佛建校300多年来，教学目标和教学方式经历多次探索，这与国家、大学、个人等利益主体都密不可分。个人的影响因素中，校长决策、教授理念、教师群体献言，以及学生真实诉求等都相互关联。教育的需要、学生的需要和教师专业技能之间的同与异，以及如何开展精诚合作，引起人们对教学的选择与方向进行辩论。

“有灵魂的卓越”应包括这样一些要素：大学对于学术、学生和国家的责任感；体现整体性的通识课程；恪守教书育人的本份；独立于社会观念的判断力；强调教育过程和方法基于教育内容；对学生严爱相济、情理相融等。本科教学中尚不能做到注入理想主义观念，就更不用提及其他教育阶段了。

现如今，名目繁多的国内外大学排名指标有共性又各具特色。总体上说，杰出校友、学科专业、杰出师资、高端成果、科研项目、办学层次、社会声誉、国际影响等指标表明，大学的成功更强调教师、学生和经费市场上的竞争力，关注的是硬性、可量化以及显性指标。哈佛的办学目标也从真正的教育向迎合消费者需求方向发展。如何培养学生良好的人格、高尚的人文情操和富有责任感的自由选择等这一系列隐性、迟效指标等就已经被抛诸脑后。

刘易斯指出，课程传达的是一所大学对教育本质的诠释。通过通识教育让人的思想更自由，心灵更高贵，这是哈佛教育的基本原则。狭义的课程或显性的课程收益可以理解为专业知识结构的形成。但是知识是有限的，想象力是无限的。培养人文素养才能更好地激发想象力，帮助形成创新认知。如此说来，课程、教学改革的根基应建立在人文素养这一基础之上，由此帮助判断学生的培养质量是否与教师的素养，以及学校的人文环境相匹配。

另一方面，教育的本质之一在于学术自由。换言之，就是要赋予教师和学生选择学习内容和学习方式等的自由。课程内容在高等教育大众化的今天也普遍被分成专业核心课、专业选修课及公共选修课等几大块。这在一定程度上确保了学生自主选择学习内容，但也要避免选择过于宽泛而让学生摸不着头脑。正如书中所说：“教授自由选择教学内容，固然保证了他们作为学者的基本地位，但也纵容了教师漠视学生个性化的需要。虽然学校殚精竭虑地设计课程并采用学生选择这一“无形的手”，但学生的选择结果参差不齐，他们只是选了一大堆课程，却也留下一大堆问题。

真正的教育方向应该由具有“高尚道德操守、纯粹人文素养、灵活社交能力和创新个人特质”的教师群体来把握。而且教育的选择应该是开放、自由的，是保证思想碰撞、创新想象的前提。

道德教育

何为道德行为，冯友兰指出，道德行为是一种道德规律底行为。道德规律，有些是某种社会的理所规定的，所以本可以不同。也就是说，道德教育的“底”在不同时期也是变化的，本可以是“善底”，亦可以不是“善底”，关键在于人的“良知”。刘易斯指出，哈佛总是小心翼翼地避开道德教育不谈，对实施道德教育不感兴趣。通过伦理课无法系统培养学生高尚的道德，导师们也建议学生通过进行心理治疗，或调整学习任务和学习时限等方式来缓冲学生的困惑。

对学生而言，“避而不谈”的问题不是“可以不谈”的问题，道德教育到底该如何开展？有学者曾归纳出道德教育目标、内容、方法和评价的缺失，并提出应从了解学生的成长需要、重建道德教育目标、更新道德教育方法及重建学校道德教育的评价这四个方面来应对。在具体实施过程中，需要把道德教育与生活联系起来。不拘泥于某一固定课堂和某种特定交流方式，展现给学生“真实”“体验”“冲突”的道德问题，感知真善美的特性维度，用自己的方式领悟个体认知世界的“良知底”和“道德底”，形成个体的道德观和道德行为准则。

对教师来说，真正的道德教育不在于我们教了什么，而是我们怎样教。教师才是学生身边的教科书。美国教育家杜威认为，人的学习是社会性的。如此一来，教师的人格、道德、品行就应当被列为选拔教授的最重要标准之一。但现实是，培养优秀学术带头人被认定为师资队伍建设的重中之重，但大多局限于学术能力。大师由其人品、学识、影响、哲理和反思等道德品行来感染学生。刘易斯认为，聘任制度最终变成人品和头脑间的制衡，而后者的重要性总超过前者；一个天才无论多令人生厌，也能进入哈佛；而一个平庸之辈，除非有非凡的人格魅力，否则休想进入哈佛。这就不难解释为何当今道德教育的缺失困局和缺乏良知的悲剧频发了。

总体来说，道德教育应排在所有教学、评分、竞争等之前，确保育人之“正”本。在此过程中，教师的亲身示范及学生的感同身受才能保证引发学生的道德思考，锻炼学生的品行，避免大学道德教育的功能被逐渐削弱。在面对道德失范、学术失实等问题时，才能从根源上扼制“恶”，而并非一味地取悦学生。

独立与个人责任

毫无疑问，学生进入大学生活意味着开始享受自由。从政治哲学角度来说，自由是不受一切外在限制的自我支配与自我负责。在学术范畴，不存在绝对自由，相对自由才能保证智力的正确发展。进入大学学习阶段，外部环境的独立、信息技术的独立赋予学生独立选择的自由权，但并不意味选择都是有力的和有意义的。刘易斯在书中指出，学生进入大学就意味着他们从此离开了父母呵护，大学里的规章制度对于学校来说是维持秩序的手段，而对于学生来说则是从家庭控制向个人独立转变的行为规范。如何让学生自由独立并为自己所犯错误负责？大学又应该为学生承担什么责任？这些都将是永恒的辩题。

一方面，学生进入大学接受教育之初，都会被灌输良好的行为典范，但因大学对触犯规则的学生无法做到按纪律严惩，相反却一味退让，很快就抛诸脑后。简言之，学生们的思想、行为、学习等过程的“独立”不能得以统一。正如刘易斯书中所言“哈佛学院热衷于取悦学生，而不是帮助他们成长”。接受高等教育已经变成一项高端消费，如何平衡家长投资、学校服务、学生收益之间的关系，似乎变成办学理念中一个重要环节，但也忽视了教育的独立性和特殊性，忽视了教育的本源与教育自觉。

另一方面，家庭控制、家长监视逐渐消退以后，所有的咨询和心理辅导都落在学校一方。如果有学校仅追求学术卓越、迎合市场需求，学生们就成了社会巨婴，无法独立并为自己的选择负责，承担个人责任。书中指出，哈佛向学生传达的关于个人行为和个人责任的信息，与学生未来需要面对的世界格格不入。学校过分注重物质条件和短期收益，实际上是怂恿学生关注如何“成名”，谈论的话题也更多偏向社交、消遣方面的事情。

消费者文化普及时代的教育，可以从家长望子成龙的迫切心情、学校放弃学生心灵的塑造，以及学生自身的消极应对等方面寻求解释。纪律和教育的重要性需要再一次被重视。刘易斯在书中指出，纪律应成为学校强有力的教育工具，而不是像刑事程序那样充满敌意，纪律和严惩是为帮助学生在学生时代能够通过锻炼，为自己的行为后果和影响承担责任。

培养学生独立人格和责任感，需要将道德权威、学术权威和纪律权威三者统一起来，不再把学生当成孩子看待，要求他们在行使成人之权的同时，也要承担成人之责。

中国的很多大学在寻求自身发展阶段都面临一些共同问题，如缺乏系统化的教育理念、过分强调市场导向、高校物质化、管理行政化、道德教育缺失等。对于大学来说，失去灵魂是一件可悲的事情。卓越的教育应回归到重视培养学生人文素养，帮助学生自由选择、养成独立人格、承担个人责任上来。教育的成效需要经受历史考验，坚守教育自觉，追溯教育本源，才能不辜负社会对大学寄予的厚望，才能成为“卓越的教育”，去接受历史和大众的考验。