“社会一情绪能力”演变路径与发生机制

许苏

摘要：“社会一情绪能力”是“社会一情绪学习”的共生概念，具体指个体在生活中取得成功所需的基本知识、技能、态度和心态。“社会一情绪能力”概念发展大体遵循“社会智力一多元智力一情绪智力一‘社会一情绪能力”的演变路径。“社会一情绪能力”内含“内省一人际”和“意识一能力”两个分析维度，其发生机制主要包括三个相互关联且相互影响的子机制：认知调节、情绪处理和社会互动。个体品格和心态是“社会一情绪能力”运作的现实基础。

关键词：社会一情绪能力：演变路径;发生机制

“社会一情绪能力”（social and emotional competence，SEC）最早由美國“学业、社会与情绪学习协作组织”（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，CASEL）提出，是“社会一情绪学习”（so-cial and emotional learning，SEL）的共生概念，具体指个体在生活中取得成功所需的基本知识、技能、态度和心态（mindset）。

研究表明，儿童的“社会一情绪能力”与其早期入学准备和学校适应之间存在密切联系。“社会一情绪能力”水平高的儿童能够获得更好的学业成绩和行为发展。相反，缺乏“社会一情绪能力”的儿童很难适应学校生活和环境。教师的“社会一情绪能力”也同样重要，研究发现，当教师感受到高度压力或经历重大挫折时，会通过教学进行压力传递，将其感受及负面影响直接传递给学生。教师的“社会一情绪能力”水平也会影响自身的心理健康状况，“社会一情绪能力”不足的教师无法合理控制消极情绪，更容易产生压力和职业倦怠。

由于“社会一情绪能力”在教育领域的重要价值，2002年，联合国教科文组织向全球140个国家的教育部发布实施“社会一情绪学习”十大基本原则，开始在全球推广“社会一情绪学习”项目。在这种态势下，我国也开始“社会一情绪学习”与“社会一情绪能力”的理论研究和实践探索，但囿于基本理论研究的不足，教育实践也遭遇很多瓶颈问题。由此，本文拟对“社会一情绪能力”的缘起、发展路径、内涵结构和发生机制等基本理论问题进行概念澄清与系统阐述，为实践推进该能力以及应对我国学生心理危机和教师职业倦怠，提供新的视角与思路。

一、“社会一情绪能力”概念的缘起与演变路径

“社会一情绪能力”与个体早期社会性发展和情绪智力水平密切相关，基于文献梳理和分析，“社会一情绪能力”概念的缘起和演变路径大体遵循“社会智力一多元智力一情绪智力一‘社会一情绪能力”的发展逻辑。

20世纪20年代，桑代克（Thomdike）提出“社会智力”（social intelligence）的概念，将其定义为：在人际关系中采取明智行动的能力。并指出社会智力总体包括社会认知力与行为能力两方面。之后，研究者注意到：认知智力（cognitive intelligence）只是影响个体成就的一个因素，情感、特质等非智力因素同样重要。Wechsler将“智力”定义为个体有目的行动、理性思考和有效应对环境的整体能力，并认识到情绪和认知的相互作用，在智力测量工具中加入了情绪和社交性问题。从20世纪70年代末开始，“社会能力”（social competence）和“社会智力”（social intelligence）开始在相关文献中大量出现，研究者也提出不同的理论模型和测量工具，其中一些测验题目已经涉及情绪能力。

1983年，加德纳（Gardner）提出“多元智力理论”（Theory of Multiple Intelligence），他将“智力”定义为“在一种或多种文化背景下解决问题或创造有价值产品的能力”，提出了7种智力类型：语言智力、逻辑数学智力、视觉空间智力、音乐智力、身体运动智力、内省智力（intrapsychic intelligence）和人际智力（interpersonal intelligence）。其中，内省智力是指对自身情绪的感知、辨识，并以此指导行为的能力，人际智力则是指辨别他人情绪、气质、动机和期望并做出恰当反应的能力。内省智力和人际智力已经涉及情绪智力的内容。可以说，多元智力理论为情绪智力的提出奠定了基础。

1990年，萨拉维（Salovey）和梅耶（Mayer）正式提出“情绪智力”（emotional intelligence，EI）概念，并将其概括为“了解和处理自己和他人情绪的能力”。他们将情绪智力看作一种心理能力（mentalabilitv），认为情绪智力横跨认知系统和情绪系统，专门对情绪信息进行处理。

1995年，戈尔曼（Goleman）正式出版Emotional Intelligence，由此，“情绪智力”这一概念在全世界流行起来。他将情绪智力的研究内容划分为5个方面：自我意识、自我管理、自我激励、移情和人际关系。1998年，戈尔曼将情绪智力范畴缩小到工作场所，将早期的情绪智力理论模型与工作情境联系起来，细化为25种与工作相关的胜任力。2000年，戈尔曼与博伊斯（Boyatzis）等人合作对情绪胜任力模型进一步修正，将1998年的模型调整为包含20种情绪胜任力的四因素模型。

1997年，巴昂（Bar-on）提出一个更加综合、广泛的情绪智力理论模型。他使用“emotional-socialintelligence”的术语表达，并认为情绪智力横跨情绪能力和社会能力，并决定个体是否可以有效认识和表达自己，理解他人并建立联系，以及处理日常生活。巴昂的情绪智力模型包含5个成分15个因素。可以发现，巴昂的情绪智力模型是一种混合模型，包含社会、情绪、认知及个性维度。

在情绪智力之后，有研究者提出了“情绪能力”（emotional competence，EC）的概念。萨尔尼（Saarni）把情绪能力分为8种具体的技能：知觉自我情绪的能力，识别和理解他人情绪的能力，情绪表达的能力，移情能力，区分主观情绪体验和外部情绪表达的能力，情绪调节和适应性的能力，人际关系中情绪沟通的能力，情绪的自我效能。后两种技能是萨尔尼从多年临床研究中发现的，萨尔尼认为，在所有技能中，“知觉自我情绪的能力”是最基本的情绪技能。博伊斯（Boyatzis）等人认为，情绪能力由自我管理、自我意识、社会意识及人际交往构成。戈尔曼认为，情绪能力代表着个人在现有情绪智力基础上可以支配自身情绪的程度，这种能力使个体工作更有效率。

1994年，戈尔曼等人在情绪智力基础上，提出“社会一情绪学习”及其共生概念“社会一情绪能力”，并成立“学术、社会与情绪学习组织”。

2001年，中国教育部和中国科学技术协会共同启动了名为“做中学”的科学教育改革项目，《“做中学”内容标准》明确指出，“需要把儿童社会情绪能力的内容列入科学课程的内容标准”。自2009年起，上海市静安区开始在部分幼儿园及小学试点实施“社会与情绪学习项目”。2011年之后，国内开始推介“社会一情绪学习”项目和课程的相关文章。2012年以来，我国教育部教师工作司与联合国儿童基金会合作，在我国西部五个省（市、自治區）实施了为期5年的“社会情感学习与学校管理改进项目”。立足我国文化背景与教育发展现实需要，国内的一些学者进行了社会情感学习的相关实证研究，如学生社会情感能力与校园欺凌的关系、我国西部地区学生的社会情感能力及其相关因素研究等。2018年，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）推出了青少年“社会情感技能”（Social and Emotional Skills）评估项目，这个项目旨在测评参与城市和国家的学龄儿童和年轻人的社会与情感能力发展，以及如何通过教育提升这些能力。随着“社会一情绪学习”项目的实践推进和价值体现，“社会一情绪能力”也成为学术研究的重要议题。

二、“社会一情绪能力”的概念界定与词义辨析

“社会一情绪能力”是“社会一情绪学习”的共生概念。在英文文献中，对“社会一情绪能力”的相关术语表达多达十几种，如social and emotional competence，social emotional competency，social-emo-tional competency，social and emotional learning competencies@，social-emotional learning skills～等。反观“社会一情绪能力”的演变路径，无论是概念起源还是演变过程，社会能力和社会性发展都是独立于认知和情绪的研究领域。

此外，1997年，CASEL组织在《促进“社会一情绪学习”：教育者指南》中，使用“social and emotionalcompetence”，并对其进行了初步界定：指个体在生活中适当理解、管理和表达与社交和情绪相关事务，以及成功处理具体生活任务的能力。之后的研究报告和基本理论研究中都使用“social and emotionalcompetence”，2018年度研究报告使用的是“SEL competencies”。

在很多关于教师“社会一情绪能力”的文献中，研究者都采用了“social and emotional competence”的表述。由于对学生和教师“社会一情绪能力”评价、测量和干预的需要，国际学术界对“社会一情绪能力”的研究开始从外延走向内涵，探究其内在的逻辑关系和框架结构，这些研究也都采用“social and e-motional competence”的表述。因此，本文选取“social and emotional competence”作为“社会一情绪能力”的英文表述。但是，尽管这些术语在书写上有所不同，但所表达的含义都源自CASEL的“社会一情绪能力”（SEL Competence），指个体在生活中获得成功所必需的知识、技能、态度和心态。

国内期刊对“social and emotional competence”的术语翻译也有所不同，有学者将其译为“社会情感能力”，也有学者将其译为“社会性一情绪能力”。本研究遵循心理学学术翻译中对“emotion”的界定，将其翻译为“情绪”，另外，为了凸显其内在的社会性，与“社会情绪”专业术语进行区分，同时兼顾中英文专业术语的一致性，故将“social and emotional competence”译为“社会一情绪能力”。

“社会一情绪能力”和“情绪智力”两个概念一直存在界限不清、混淆使用的现象，故有必要对两者进行基本概念辨析。“社会一情绪能力”和“情绪智力”有共同点，但存在本质上的差别。首先，是否关注个体社会性发展是两者最本质的区别。“社会一情绪能力”源自社会能力发展研究，注重运用各种教育策略来帮助儿童协调情绪、认知和行为，要求个体准确觉察、管理、理解和使用情绪进行判断、记忆和解决问题，以有效应对日常挑战，获得积极发展。而“情绪智力”是人以情感为操作对象的一种能力，没有明确提出社会意识技能，如理解他人，认识个体和群体差异，以及人际交往技能等，情绪智力也没有强调社会问题的解决和决策，而这些都是“社会一情绪能力”研究的重点。其次，情绪智力的主要研究对象是成人，而“社会一情绪能力”的研究对象不仅包括儿童和青少年，还包括成人。最后，用“能力”代替“智力”是强调“社会一情绪能力”是个体情绪发展和社会学习的产物，是一种可以终身持续发展的能力，这也是“社会一情绪能力”的教育价值之所在。

三、“社会一情绪能力”的分析维度与发生机制

“社会一情绪能力”内含两个分析维度：“内省一人际”和“意识一技能”。内省能力（intrapersonalcompetencies）指处理自我的方式，包括个体的想法和情绪，属于个体内在的意识、信念和技能。人际能力（interpersonal competencies）指处理与他人、组织和社会关系的相关知识、技能和态度。意识（awareness）是指思维方式、知识、信念和理解。技能（skills）指完成任务的具体能力。“社会一情绪能力”五大核心技能都可以纳入“内省一人际”和“意识一技能”分析维度中，进行深入分析和整合（见表1）。

内省能力与人际能力、意识与技能是积极互动、密切相关的连续统一体。个体处理自我的方式决定个体处理外部关系的基本方式，个体内在思维方式、知识、信念和理解力则决定个体完成外部任务的实践行为和能力。同时，“内省一人际”和“意识一能力”的分析维度具有指向性，内省和意识指向内在自我和内在意识，人际与技能指向他人、组织、社会机构和外部技能，从而形成四个连续统一的象限图，把自我、他人、社会、内部意识和外部技能有机联结起来（见图1）。

从“意识一技能”和“内省一人际”两大维度来分析“社会一情绪能力”的五大核心技能，我们会发现其功能主要指向三种能力：认知调节（cognitive regulation）、情绪处理（emotional processes）和社会互动（interpersonal skills），这也是“社会一情绪能力”影响个体行为的内部发生机制。个体品格和心态则是“社会一情绪能力”发生机制运作的现实基础。

1.认知调节

认知调节通过内在执行功能直接影响情绪、行为和目标达成。研究发现，在需要专心致志、提前计划、人际协调、解决问题、选择替代方案或克服强烈内在或外在欲望时，个体就会启动认知调节。认知调节内含一系列具体技能：（1）对行为进行先后排序，例如先穿裤子，再穿鞋子;（2）控制自动化的行为反应，选择更适当的回应，例如，回答问题要先举手，不能脱口而出;（3）记住各种信息，例如，记住教师洗手的要求;（4）避免分心，例如对专心的理解，并能运用于实践;（5）在任务之间顺利切换;（6）运用信息来做决策;（7）建立抽象规则来处理新情况。要实现“社会一情绪能力”认知调节机制的良好运作，个体需要掌握四种基本的认知技能：注意控制、工作记忆、抑制不当反应和认知灵活性，这也是完成任务和提升学业成就的关键。

2.情绪处理

情绪处理主要包括情绪理解、情绪表达和情绪管理。在面对需要情绪管理、行为调整和人际交往的任务时，个体必须运用情绪处理来判断具体情境，并学会以积极的方式表达。因此，情绪处理的良好运作是实现良好社会互动的基础，决定个体是否会表现出亲社会行为，以及是否可以和他人建立关系。没有能力去识别和调节自己的情绪，或者缺乏同理心，就很难与他人进行积极互动。因此，在情绪处理方面，需要帮助个体形成三个方面的技能：对情绪的理解和表达，管理情绪和行为，同理心和换位思考。

3.社会互动

社会互动是个体正确理解他人行为，快速判断社交形势，并与他人积极互动的过程。社会互动以情绪处理为基础，个体需要学会识别、表达和调整自己的情绪，才能实现合作、解决问题以及与他人和谐相处。社会互动需要处理好三种核心技能：理解社交线索，解决冲突和亲社会技巧。

“社会一情绪能力”发生机制的运作基础是个体品格和心态。品格是支持个体健康成长的技能、价值观和习惯，包括可以让个体发挥最大潜能的毅力、勤奋和自我控制等。品格可以调动潜在的认知、情绪和人际交往能力，形成想法，并做出相应的行动。心态是个体对自己、他人和自身处境的态度和信念。心态会影响儿童对事情和人际互动的反应。积极乐观的成长型心态是一种强大的工具，可以帮助个体预防和处理负面情绪，当个体认为可以通过努力来实现目标，就能更好地处理挫折感和沮丧感，解决人际冲突，迎接各种挑战，从而成功完成任务，并与他人和谐相处。

四、总结与展望

1.学校教育要培养“社会一情绪能力”

如何在学校教育层面把“社会一情绪能力”培养落到实处？学校即社会，学校内在的社会性决定了学生在学校不仅需要学习学科知识，更需要学会处理各种社会性问题，获得社会性发展。儿童发展“社会一情绪能力”的主要途径包括支持性的学习环境、与成年人和同龄人的积极互动、教师的指导、学校教育中的课程教学等。相关研究表明，有效的“社会一情绪学习”项目都是建立在学校、家庭和社区良好合作与互动的基础上，相关理念和措施需要渗透到学校教育的方方面面，不仅包括课程、教学、教材、班級管理、师生交往、教师理念，更要在学校管理制度和文化层面都有所体现。所以，如何把儿童“社会一情绪能力”培养与学校教育工作进行有效整合，是亟待研究的重要问题。

2.为教师发展“社会一情绪能力”提供专业支持

如何为教师发展“社会一情绪能力”提供专业支持？已有研究表明，教师“社会一情绪能力”对师生关系、班级组织管理、学生学业成绩都有重要影响。学习环境的营造、师生关系的质量、专业课程的实施都与教师密切相关，这都对教师自身“社会一情绪能力”提出了很高的要求。但是，目前无论是师范生培养还是在职教师培训，都没有提供相应的专业课程和培训项目。美国在“社会一情绪学习”项目实践过程中曾经走过弯路，只要求教师帮助学生提高“社会一情绪能力”，没有关注到教师自身的能力状况，以致有些教师不知如何对学生进行干预，从而造成教学的无效或低效。鉴于此，美国伊利诺伊州已经把“社会一情绪能力”纳入教师教育课程体系。因此，在关注学生“社会一情绪能力”发展的同时，也应把“社会一情绪能力”纳入教师职前培养和职后培训中，提升教师“社会一情绪能力”素养，减少职业倦怠，提升教师职业幸福感，从而为学生健康成长提供更好的保障。