后疫情时代的幼儿园教师：专业角色的转型与专业权威的重建

易凌云

【摘 要】后疫情时代的幼儿园教育必然逐渐走向线上线下融合教育的新模式。幼儿园教师将面临工作场域从现场到云端、教育对象从幼儿到家长、保教内容从“标准化”到“情境化”、活动组织从“相对独立”到“绝对整合”等方面的挑战。这意味着教师要承担家庭育儿指导者、教育资源整合者、协同育人引领者、公共危机应对者等多种角色。教师需要通过教研、协作、学习不断激发内在发展动力，实现专业权威的重建。

【关键词】后疫情时代 幼儿园教师 专业角色 专业权威

2020年，由于新冠病毒疫情的爆发，我国政府实施了“停课不停学”的战略举措，在全国开展了一次面向全体大中小幼学生的大规模“在线教育实践”。这一覆盖全学段全疆域的创举彰显了我国教育系统应对重大社会公共危机的治理能力，也以此为契机让教育走向了“未来形态”[1]27。对于广大幼儿园教师来说，应对疫情期间的“保教工作转型”较为被动，且面临着克服有别于疫情发生之前传统保教实践所形成的角色定式、思维惯性、路径依赖等诸多困难，这些都对教师的心理认知和专业行为提出了极大挑战。后疫情时代的教育不可能回到疫情之前的“常态传统模式”，也不同于疫情时期的“非常态应急模式”。可以预见，随着全球疫情防控“新常态”的到来，未来的教育必然会逐渐走向线上线下融合教育的新模式。作为专业人员的幼儿园教师必须主动反思并深刻理解未来形态的幼儿园教育对教师赋予了哪些新的使命，提出了哪些新的要求，需要做出哪些新的调整才能适应这种“新常态模式”，并重构“专业权威”。

一、后疫情时代的新挑战：线上线下融合教育成为常态

所谓后疫情时代是指疫情（不仅限于新冠肺炎疫情）不会完全消失，而是随时都可能有小规模暴发或季节性发作，对社会生活的各方面都产生深远影响的时代。这就意味着幼儿园教师未来将面临诸多新的变化与挑战。

1.工作场域从“现场”转向“现场与云端共在”

传统的幼儿园教育中幼儿园教师的工作场所主要在幼儿园内。但疫情期间，幼儿不能来园聚集，教师必须通过网络开展保教活动，由现实转向虚拟，由现场变成云端，教师所熟悉的环境创设、区域设计、集体教育活动的开展、游戏活动的组织等话语体系、思维方式和行为范式都与以往不同。工作场域的变化意味着教师开展保教活动所依赖的环境资源、玩具材料等都发生了变化，必然要求教师调整原有的“以儿童在场参与为主”的保教活动模式，重新设计“基于网络的云保教活动”。

2.教育对象从“幼儿”转向“幼儿与家长共存”

传统的幼儿园教育中幼儿是教师直接面对的主要教育对象。合格的幼儿园教师对于幼儿的身心发展特点有着清晰的认识，对于所在班级的每一位幼儿的个性特点也有充分的了解，因此能够基于儿童的年龄特点和个性特征开展保教活动。后疫情时代，线上线下融合的教育意味着线上教育和线下教育可以随时进行切换，而在幼儿园阶段由于受儿童认知和行为特点的影响，实际操作中教师难以通过网络直接面向幼儿开展保教活动，线上教育更多情况下是“基于儿童而面向家长的育儿指导与交流互动”，也就是说教师对幼儿的教育是通过家长的中介作用而实现的。教育部在相关通知中也强调了“严禁幼儿园开展网上教学活动，幼儿园应该通过多途径、全覆蓋的方式促进家庭高质量的陪伴”[2]。很显然，面向儿童开展的保教活动与面向家长进行育儿指导有着诸多不同，教育对象的不同决定了对教师角色与专业能力的不同要求。

3.对保教活动内容设计从“标准化”转向“情境化”

传统教育中教师对幼儿开展的保教活动与后疫情时代教师进行的家庭个性化育儿指导之间有着显著的区别。在幼儿园教师设计保教活动一般基于本班幼儿的年龄特点和个性特征，在幼儿园日常保教活动开展无论是集体活动、区域活动、户外活动还是游戏活动、生活活动，都会从整个班级的情况出发进行“标准化”的设计，对于保教活动的目标、内容、过程甚至可能达到的结果都有较为准确的预期和设计。在线上进行的家庭个性化育儿指导由于家长的差异性很大，针对不同的家长不可能有标准流程，交流互动具有“即时性”“情境化”的特点，需要教师能够根据交流的内容进行有针对性的指导，并及时回应家长的需要、提供专业支持。

4.保教活动组织形式、资源获得从“相对独立”转向“绝对整合”

传统的幼儿园教育以班级为主要组织形式，虽然幼儿园教师会得到来自于区域、园所、年级、班级等各个层面的教研支持和配合行动，但本质上教师的日常保教工作是一种相对独立的“个体创造性行动”，从教学资源的选择到保教活动的组织教师的工作都带有强烈的个人风格。疫情突如其来之后，在教育部的统筹下，国家和省市等各级教育行政机构和研究部门、教育企事业单位和课程开发机构等都向全社会推送了很多通用性的面向幼儿家庭的学习资源，大规模的资源共享使教师可以整合和共享更多的信息。在这样的情况下，教师需要的不仅仅是自己创生保教活动，更需要通过互动交流找到适合于自己的“教学共同体”一起共享资源、共生活动。从独立劳动变成整合共生必然要求教师做出转型。

二、幼儿园教师的专业角色：育人功能更为凸显

幼儿园教育的目标是通过“遵循儿童身心发展规律” “促进儿童德智体美劳全面发展”并“落实立德树人根本任务”。教育内容的选择、教育方式的确定、教师角色的定位都服务于实现这一目的。疫情之前在以“线下教育”为主的传统模式下，幼儿园教育主要是通过教师直接组织保育教育活动，与幼儿进行“面对面”的交流与互动，这种模式下教师支持和指导幼儿的学习、教师主导和组织幼儿的活动、教师引导和评价幼儿的发展。后疫情时代幼儿园教育逐渐转型为“线上与线下融合教育”为主的新模式，对于大多数幼儿园教师角色定式一定程度上受到了挑战—当幼儿和家长可以通过在线网络获取最优秀的那部分教师提供的高质量的活动和游戏资源时，大多数普通的教师该以何种身份存在？对于绝大多数幼儿园教师而言，必须摆脱经验取向的路径依赖，重新思考基于网络背景下师幼之间的关系，重新定位专业角色并且凸显幼儿园教师的育人功能。

1.强化家庭育儿指导者的角色

家园共育是幼儿园教育的基本原则之一，强调的是家庭和幼儿园是重要的合作伙伴，幼儿的教育不是家庭或幼儿园单方面的事情。对于教师来说，就是“遵循尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”，在实际操作中常常以“充分利用家长资源”为主要形式[3]。传统的家园共育是以幼儿园为主、家庭为辅。后疫情时代家庭中的互动与交往直接影响幼儿发展，线上教育的发生必须通过家长作为“中介”来实现，家长不是“配合”而是“参与”了整个教育过程，教育的成效取决于家长与幼儿之间互动。从这个意义上说，教师是否能够帮助家长提高科学保教的意识与能力已经成为线上教育有效性的决定因素。教师要运用专业知识帮助家长分析幼儿的个性特点，缓解家长居家教养的焦虑心理，关注家长育儿过程中的独特需求，解决家长教育过程中的具体困难。

2.承担教育资源整合者的角色

疫情期间的学前教育界掀起前所未有的资源共享热潮，但同时大量的良莠不齐的信息也充斥着网络，给家长等非学前教育专业的人士带来了选择困惑。移动互联网的发展让“泛在化学习”可以随时发生，无论是谁，无论何时何地，只要拥有基本的设备与技术，就可以搜索到相应的材料[1]28。网络时代最需要的素养之一就是信息甄别能力，教育领域尤其如此。教师作为专业工作者最重要的职责之一就是在浩瀚的信息海洋中利用自己的专业“慧眼”筛选、提炼、统整适合于本班幼儿的资源用于组织面向本班幼儿的保教活动，或者根据某个幼儿的情况和某位家长的需求推荐适宜的个性化资源。幼儿园教师作为教育资源整合者的关键就是增强对信息的辨析能力、运用能力、转化能力以及和本班需求实际结合的能力，提升资源对于本班幼儿发展的促进作用。

3.深化协同育人引领者的角色

线下教育模式中幼儿园教师直接组织保教活动，必然承担着活动目标的确定、内容的选择、方案的执行、效果的评估等工作，线上教育模式面对幼儿的直接教育者变成了家长。这也意味着后疫情时代保教活动的主体将会更加多元化，教师、家长和社会都可能是保教活动的具体执行者，多元化主体实际上是在构建“家庭、幼儿园、社会协同育人机制”。但要保障协同育人过程中不同的教育主体能够统一认识和理念、协调行为和方式，各主体组织的活动都指向培养身心健康和谐发展的儿童这一共同目标，必然需要作为学前教育专业工作者的教师发挥引领的作用。教师要以儿童的需要为出发点，从儿童的身心发展需求帮助家长选择教育内容和开展教育实践，使“家庭、幼儿园、社会”达到教育中的“同频共振”。

4.适应公共危机应对者的角色

现代社会已经进入“风险社会”[4]，新冠疫情的爆发是其众多可能发生的危机之一，并且近年来危机风险日益增多且影响面越来越大。新冠疫情对于教育系统的影响有目共睹，教育系统应对公共危机的能力已经成为衡量教育治理能力现代化水平的一个重要维度[5]。教育系统应对公共危机可以分为两个层面：教育行政层面和教育机构层面。教育行政层面的应对能力取决于行政治理水平，如本次新冠疫情发生后我国各级教育行政层面应对及时，“停课不停学”举措科学，效果显著。教育机构层面的应对实效很大程度上取决于教师的应对能力，幼儿园教师应对公共危机的能力直接决定了幼儿园的公共危机应对水平。教育系统需要构建常态化的公共危机应对机制，作为危机应对的重要参与者，教师要加强对危机应对这一角色的认识，增强风险安全防范意识并通过学习、培训等方式获得安全防范的知识和提高安全防范的能力。

三、“关键事件”激发内在发展机制：重建幼儿教师专业权威

雅斯贝尔斯认为，“对权威的信仰是教育的唯一来源和教育的实质”[6]。涂尔干也认可教育在本质上是一种权威性的活动，即自愿服从和支持“最具威望、最具支配性作用的力量”[7]。幼儿园教师的权威是基于社会、教育制度赋予的教育权力和教师本人的内在素质、人格魅力而产生的，能为幼儿、家长和社会所认可、接受并产生影响的作用力。教师权威可以分为法定权威和专业权威，法定权威最终通过专业权威对幼儿、家长和社会发生影响。从这个意义上说，幼儿园教师专业权威的确认以专业发展为基础。疫情的突发，让社会大众在无所适从中相信了“专业的力量”并建立了“对专家的信任”，我們可以将这一“关键事件”看作是重建幼儿园教师专业权威的契机，并从激发教师内在发展动力的角度促进专业发展。

1.加强教研，促进反思性教学和研究性实践

教师对于保教工作的实践问题进行理性思考和深入探讨，以研究的方式解决问题并将反思贯穿于始终，是提升保育教育质量、促进教师自身专业成长的最有效途径。研究儿童、研究教学、研究规律是幼儿园教师基本功，在长期的研究中教师需要关注教育理论、分析前沿信息、学会调查研究、创新活动模式、不断学习思考，最终成为研究型和专家型教师，并获得专业效能感和职业幸福感。

2.加强协作，建构新型的“家庭、幼儿园、社会共育体系”

家长、教师和社会机构等多个主体形成多向性的网络化伙伴关系，形成教育合力，才能更好地促进幼儿健康成长和全面发展。疫情使家庭和幼儿园的边界越来越模糊，同时也使家园合作的程度达到了前所未有的“顶峰”。后疫情时代幼儿园教师要更充分地认识到家园共育的重要性并提高合作共建的意识、丰富家园沟通的渠道、加深家园合作的深度、提升家园共育的效果。

3.加强学习，提升信息化教学能力

教育信息化已经进入3.0时代，后疫情时代线上线下融合的教育模式无疑对幼儿园教师的信息素养提出了更高要求。线上教育的质量取决于信息技术本身的发展和教师应用信息技术的水平，“重塑教师角色”是教育信息技术应用的关键。对于很多幼儿园教师而言，还只是停留在信息技术应用层面，仅仅是把信息技术作为一种教学组织的方式与手段，没有实现信息技术与保育教育的深度融合。教师需要在利用技术手段获取和整合各种资源，利用线上实现幼儿园—家庭—社会相连接，利用网络拓宽幼儿学习和发展的时空，利用技术和大数据对幼儿的发展做出个性化、过程性的精准评价，利用信息技术和专家与同行交流并融入不同的学习共同体，促进自身专业成长。

参考文献

[1] 王健.疫情危机下的教师角色、行为与素养[J].教师教育研究，2020（2）.

[2]中华人民共和国教育部.教育部有关负责人就中小学延期开学“停课不停学”有关问题答记者问[EB/OL].（2020-02-11）[2020-08-19].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202002/t20200211_420109.html.

[3]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[EB/OL].（2001-07-02）[2020-08-19].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_364/moe_302/moe_309/tnull_1506.html.

[4]乌尔里克·贝克. 风险社会[M].何博闻，译. 南京：译林出版社，2004：24.

[5] 林克松，朱德全.教育应对公共危机的分析框架与行动范式—基于“新冠”重大疫情危机的透视[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020（4）：118-126.

[6]雅斯贝尔斯. 什么是教育[M].邹进，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1991：80.

[7]陈婉捷.现代教师权威的建立[J].黑龙江大学学报，2012（5）：32-33.

本文系中国教育科学研究院2018年度基本科研业务费专项资金所级部门（H）项目“中国学前教育发展报告2018”（项目批准号：GYH2018001）的阶段性成果。

（作者单位：中国教育科学研究院基础教育研究所）

责任编辑：高珊

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