对分课堂提高高职学生英语组构能力的研究

李海燕 沈彬彦

(无锡职业技术学院 外语与旅游学院，江苏 无锡 214121)

《中国英语能力等级量表》[1](China’s Standards of English Language Ability，以下简称CSE)由教育部和国家语言文字工作委员会于2018年发布并实施，其将语言学习者和使用者的英语能力等级划分为“三阶九级”。王守仁指出CSE的五级能力描述对应大学英语等级考试中的四级[2]。贾贻东、武尊民认为作为CSE的重要组成成分之一，组构能力量表是我国不同的教育学段开展英语教学、学习以及评测的根本依据[3]。组构能力是高职学生发展英语听说读写译能力的重要基础。因而，组构能力第五级量表对高职英语教学实施与改革具有极为重要的现实意义与应用价值。对分课堂为高职学生的英语组构能力培养提供许多有益启示，为组构能力量表的具体实施开拓了新的思路。

1 研究现状

根据CSE的术语界定，刘建达、韩宝成将组构能力描述为在具体的语言情境中，语言学习者和使用者将语法及篇章组构知识和组构策略结合起来，理解语言、表达意义的能力，包含语音系统和书写形式、词汇、句法、修辞或会话及衔接知识运用能力[4]。贾贻东、武尊民分析了组构学习策略与组构能力之间的关系，详细地阐述了组构学习策略的建设过程。王立德通过问卷调查法和测试法得出：教学设计中参照语言游戏说和组构能力量表有助于提升高职学生的英语组构能力[5]。

2014年，张学新率先提出了“对分课堂”教学模式，又称PAD，为英文Presentation、Assimilation、Discussion的首字母缩写，分别代表课堂活动中讲授、内化及讨论这三个阶段[6]。宁建花探索了翻转课堂与对分课堂的融合，指出构建混合式教学模式对学习能够产生积极影响[7]。杨淑萍、王德伟、张丽杰分析了对分课堂的各教学环节中师生的不同角色，凸显了学生在对分课堂中的主体地位[8]。高玉垒开展实证研究，表明基于BYOD的对分课堂能够培养和提升高职学生的英语实际应用能力[9]。

虽然目前对对分课堂在高职英语教学中的应用研究较多，但研究其与组构能力的实证研究相对缺乏。英语组构能力是英语学习者和使用者发展听说读写译各项能力的基础，更是高职学生准确地理解意义以及有效使用英语的重要保障和前提，对于提高高职学生英语应用能力有着至关重要的作用。因而研究如何提升组构能力对于高职学生的英语能力发展具有重要的现实意义。

2 研究设计

2.1 研究目的

本研究旨在通过为期16周64学时的课堂教学，研究对分课堂教学模式在高职英语教学中的应用效果，探索其在培养高职学生组构知识运用能力方面的积极作用，以期对高职英语的教与学起到有益的参考作用。

2.2 研究对象

本研究的对象为笔者教授的高等职业院校一年级学生，分别来自两个班级；其中控制学院67人(男生59人，女生8人)，汽车学院64人(男生54人，女生10人)。本研究设定控制学院学生为控制组，课堂上以传统的讲授模式开展教学；设定汽车学院学生为实验组，以对分课堂模式开展教学。为避免产生“霍桑效应”，教师在实施教学过程中，未曾向学生透露该实验以防学生为迎合教师而影响实验结果。

2.3 研究方法

2.3.1测试法 笔者严格按照第五级组构能力量表设置两套实验试题，分别在实验前后测试两个班级学生的组构知识运用能力。试题从语音语调、词汇运用、句法运用、修辞运用、篇章衔接运用五个方面考查学生的组构知识运用能力。

2.3.2问卷调查法 调查问卷依据CSE[1]组构知识运用能力自我评价量表第五级的标准制定，共设9道题目，涵盖语法知识运用能力描述，篇章知识运用能力描述及组构知识策略描述；采用 Likert 五级量表进行赋分(5分=完全能够，4分=基本能够，3分=一般， 2分=基本不能够，1分=完全不能够)。

2.4 研究过程

2.4.1实验前测 一年级第二学期伊始，为了解两组学生英语组构能力水平，笔者对两个班级的131名同学开展实验前的测试和问卷调查：测试题目为笔者设置的第一套实验试题；发放的131份组构能力调查问卷全部收回且有效。笔者继而使用SPSS(21.0)软件对所搜集测试和问卷数据进行分析。

2.4.2教学实验过程 笔者同时承担实验组和控制组的16周英语教学，两组教学总时长均为 64 学时，每次课2学时，每个教学单元共计8学时；采用的教材为外研社徐小贞主编的第四版《职业综合英语2》。笔者以该教材Unit1 Workplace(职场)及其 Reading A Workplace Fashion Trends (职场时尚潮流)为例，分别介绍实验组的对分课堂教学过程和控制组的讲授过程。

(1) 实验组实施对分课堂教学。对分课堂的一个重要阶段是讨论，因此实验班的学生按照要求分为16组，每组4位组员，分座两排，前后相邻，以便讨论交流。对分课堂有“当堂”和“隔堂”两种对分模式，而该班实施的是“隔堂对分”教学。

Unit1教学过程如图1所示。其中Reading A的教学用时4学时，横跨3次课，以“课堂讲授”开始，“隔堂讨论”结束。第1学时讲授Unit1背景知识，即办公场所布局，帮助学生熟悉教学单元主题；接着讲解课文A“职场潮流趋势”中的重点单词及词组，着重示范单词发音，讲解单词词性及词形变化，明确单词的主要用法。第一次课堂讲授结束后，布置本节课的作业：学生根据教师上传的单词音频及主题文本资料，进行单词和词组发音练习，并提交朗读音频；教师将课文文本和音频转化为带字幕的视频资源，并将字幕中部分单词挖空，学生依此进行单词听写练习；学生完成课后练习题“Language Lab”的在线测试。对分课堂每次课后都有一份隐性作业“亮考帮”。“亮”指“亮闪闪”，即学生需总结学习过程中的亮点，分享自己获益最大，或最欣赏的内容等，如文中某个单词的创新用法或者最赞同的某个观点；“考”为“考考你”，指学生把自己理解的但是觉得同伴可能还存在疑问的内容，以问题的形式表达出来挑战同伴，如考查其他同学能否正确拼写某个复杂单词或是否正确理解了某个俗语的含义等；“帮”为“帮帮我”，把自己存在疑问的内容以问题表述，请其他同学帮忙解答，如某个长难句的理解等。

图1 实验组对分课堂第一单元教学过程

第2学时为隔堂讨论课，首先教师简单回顾上次课所讲内容及作业。其次，学生相互之间朗读一遍所学单词，其他同学帮助指出错误；共同听写单词并讨论用法；讨论“Language Lab”在线测试中的问题。讨论环节中每个同学都要发言，在组内分享自己的“亮考帮”。最后，教师随机抽取学生分享小组讨论的精华内容。

第3学时讲授课文中的基本语法知识及理解文章大意。教师详细讲解文中重点句型，解析并翻译文中长难句；分析文章主题、作者观点，总结跟随职场时尚潮流的利弊。课后为学生自学过程，通过完成句型仿写、英汉互译练习以及课文内容总结，对所学知识进行内化吸收。此外，学生需思考并记录自己的“亮考帮”，为下一次课堂讨论做好准备。

第4学时为第2次隔堂讨论课，在教师对上次课内容进行简要回顾之后，学生开始就独学内容进行讨论，教师然后随机抽取学生分享小组讨论内容。同时教师开启自由提问环节，学生将未能解决的问题发布在课堂讨论区内，教师和学生均可回复，以此实现师生、生生互动交流。

(2) 控制组实施传统讲授教学。控制组的教学以教师的课堂讲授为主，没有单独留出时间给学生进行讨论。在第一单元教学上，控制班级的讲授内容比实验组多了一篇课文B的泛读讲解，因而控制组的第一单元授课阶段分为：第一次课Reading A的讲授，第二次课Reading B的讲授，第三次课应用文写作，第四次课听说讲练。

控制班Reading A两课时的讲解在一次课内完成，不同于实验组汽车班横跨三次课用时4学时完成。首先，教师对Reading A 的重点词汇及词组的发音、拼写、文中用法及其他主要用法进行详细的讲解；其次，讲解课文中的重点句式，仿写重点句型，对长句、难句进行分析及翻译；最后，分析文章主旨，分析追随职场潮流的利弊。课后，布置线上测试，了解学生对Reading A的语法知识及篇章知识的掌握情况。

2.4.3实验后测 经过64课时的教学实验后，笔者使用第二套实验试题对两个班级131名同学进行测试。所有同学再次应邀填写组构能力调查问卷，131份问卷全部收回且有效。笔者继而对所搜集的实验后的测试及问卷数据进行分析。

3 研究结果与讨论

3.1 实验前测结果

实验前进行测试和问卷调查旨在了解实验组和控制组两个班级学生在组构能力上是否存在差异。实验前测试结果分析显示:控制组67名同学平均成绩为73.63，实验组64名同学平均成绩为73.22，其独立样本T检验发现两组成绩Sig.(双侧)值为0.853，大于0.05，说明控制组和实验组学生在实验前英语组构能力方面无明显差异。实验前的问卷结果分析表明，各项目Sig.( 双侧) 值均大于 0.05, 进一步验证了两个班级学生在实验前英语组构能力方面无明显差异。

3.2 实验后测结果

实验后测试结果统计分析显示：控制组的平均成绩为76.42分，而实验组为81.02分；Sig.(双侧)值为0.017,见表1，表明两组实验后成绩出现明显差异，实验组成绩明显高于控制组成绩。实验后测试的结果说明：对分课堂能够有效提升学生英语组构知识应用能力。

表1 控制组和实验组实验后测成绩差异

对实验后回收的131份问卷数据进行分析发现，除项目2 “我能选用恰当的词语进行陈述、阐释、劝说”外，其他项目的sig.(双侧)值均小于0.05,见表2，说明两组同学虽然在选用恰当词语进行表达的能力上没有明显差异，但在“能够用正确的语音、语调表达日常学习和工作交流的需要”和“能够选用恰当的句式结构和句法手段进行表达”的语法知识运用能力，以及“能够使用衔接手段有逻辑地连贯表达对比、因果、递进、转折”的篇章知识运用能力和“能够使用多种参考资料解决语言难题”的组构策略使用中存在明显差异。实验组单样本T检验平均分为4.35，评分集中分布在“基本能够—完全能够”区间，控制组单样本T检验平均分为3.47，评分集中分布在“一般—基本能够”区间，说明控制组学生在组构知识掌握及运用能力不足，对组构知识运用能力和组构知识学习策略方面自评不高。实验组学生对组构能力的自评较高，进一步验证了对分课堂能够有效提升学生组构知识运用能力。

表2 实验后问卷独立样本T检验

3.3 研究启示

本研究结果表明：组构能力量表引导下的对分课堂能有效培养高职学生的英语组构知识运用能力和组构知识学习策略。本研究结果为教师在教学实践中实施组构能力量表和对分课堂带来以下启示：

3.3.1以学习者为中心的教学 以学习者为中心的理念是组构能力量表的开发基础。对分课堂设计的课堂讨论环节，鼓励学生之间开展同伴合作学习，讨论学习过程中的亮点及难点，探讨不同观点，培养学生的思辨性思维。因而，教师在教学过程中应鼓励学生利用组构能力量表积极主动参与讨论及设计学习目标，了解自己的需求，寻找自身感兴趣的话题，从而激发学生的内在学习动力，提高学生的英语自主学习能力。

3.3.2面向应用的教学 组构能力量表采用“能做”描述语来描述语言能力。在英语教学过程中，教师应更多关注学生能使用英语做什么，也就是要强调语言的输出。英语课堂应避免“满堂灌”现象，要引导学生积极使用英语，给学生留出足够的时间进行语言输出，而不是过多地听取教师讲授理论知识。

3.3.3实施形成性评价的教学 单一的终结性评价并不能完全诠释学生的英语水平，形成性评价则从多方面、多个阶段反馈学生的英语学习状况，有助于教师不断调整教学活动，改善课堂教学。形成性评价还有助于学生依据评价结果及时调整学习目标。对分课堂教学模式正是强化了课后自主学习以及课上的语言输出，强调平时学习，从而弱化了期末的终结性评价。此外，依据组构能力量表建立学习档案袋能有效促进形成性评价的实施，将形成性评价和终结性评价有效结合才能真实反映学习者状况，有利于学习者提高英语能力。

4 结语

传授知识和培养能力是课堂教学必须同时兼顾到的目标。对分课堂既保留了传统课堂的讲授优势，有利于实现知识传递的目标，又凸显了讨论式课堂的互动优势，有助于实现能力培养的目标。英语组构能力的培养是高职学生学好英语提升英语各项能力的前提和基础，组构能力量表指导下的对分课堂不仅能够促进学生的英语学习，而且对教师如何实施有效的英语教学具有重要启示。课题组通过实证研究，表明对分课堂能够全面培养和提升学生的组构知识运用能力，对高职教师的课堂实践以及对量表的研究有一定的借鉴作用。