指向“史料实证”的教学设计

束鹏芳

一、指向教学设计的“史料实证”指标

历史学业质量及其水平层级的提出，是《普通高中历史课程标准（2017 年版）》（以下简称“2017 年版课标”）与以往课标在文本内容上的最大不同，是以往的教学设计未予深究的领域。所谓历史学业质量，是学生在完成历史课程学业后在认知、技能、情感等方面的成就表现，它以学科核心素养及其不同层级的表现水平为主要维度。其中，“史料实证”这一核心素养划分为4级水平。这似乎是一个新提法。

20世纪90年代，官方发布过两次有关历史材料处理的评价指标。90 年代初期是：从历史材料中最大限度地获取有效信息，分析问题，提炼观点，或从中提取必需的有效信息以支持特定论点；运用所学知识，区分历史材料中的客观事实和主观见解，并指出其立场、时代局限或社会偏见；分析不同的历史材料，得出正确的结论。［1］90 年代中期是：阅读、理解历史材料；对材料进行去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼的整理，最大限度地获取有效信息；充分利用有效信息，并结合所学知识对有关问题进行说明、论证。［2］世纪之交，学界出现了“材料的领会诠释”［3］和分解为三项一级指标、九项二级指标的说法，提到了“阅读各种材料”“联系已知扩展性地思考各种材料”和“在互证与重构中综合运用材料”。［4］21 世纪初的历史课改提出了“整理各种相应水平的历史材料；概括材料作者的基本立场、根本意图；对材料进行迁移性思考，作出符合逻辑的连续的或完整的重组；运用材料进行解释和论证或独立地以材料为依据提出自己的观点”等目标［5］，相应的官方评价指标则趋于抽象的表达，如“理解图文材料，对有效信息进行完整、准确、合理的解读”等［6］。随着“史料实证”的质量指标亮相，其与前述演进中的内容指标多有叠合。现将要点对照如下。（见表1）

表1 “材料处理”与“史料实证”指标的对比

显然，“材料处理”的质量指标比“史料实证”更为宽广，其操作方式与路径也更为具体。如果学业质量层面的教学设计不是以等级考核为旨归，那就应该有层累代进的指标视野。换言之，可以使用“史料实证”的“新”概念，但指标不能拘泥于此。

教学设计是教学理论领域年轻的应用性学科，加涅《教学设计原理》的问世，标志着它的诞生。“教学设计的本质表现为一种连续的表现形态”，“是一种教学问题求解的思维方法，一种包含多种思维决策的活动过程”［7］。20 世纪90 年代，教学设计引入我国，并逐渐与学科教学结合起来，以体现“设计”所带来的优势。“用什么样的途径使得一般的教师和一般的学生都能取得不一般的业绩呢？这便是教学设计的优势所在。”［8］历史教学设计追求效果和吸引力，可以是一个单元、一节课的中观设计，也可以是一份内容素材、一则学业评价的微观设计。无论什么任务或类型，“教学设计主要是对各环节进行具体计划，创设教与学的系统‘过程’或‘程序’，以促进学习者学习”［9］。

概而言之，指向“史料实证”的教学设计，作为一种思维决策活动，要在求解问题、规划程序、呈现连续的表现形态和促进学习者主动学习中，达成特定的质量指标。

二、指向“史料实证”的教学设计策略

依据2017 年版课标编写的历史新教材，呈现了多类型的历史材料，值得用足、用好。一是教材统编就意味着对教材的遵循；二是教材史料能确保其真实性和典型性；三是教材史料经过了立德树人的“教育学编撰”；四是如何镶嵌教材史料更显“设”与“计”。以统编历史教材《中外历史纲要》（上）中的第1 课《中华文明的起源与早期国家》中的“夏史”的教学为例。

在教学“夏史”部分时，教材中有这样四则材料——

1.“学习聚焦”栏目：古代文献中关于夏朝的记载主要集中于《尚书》《诗经》和《史记·夏本纪》，但至今尚未发现像商周那样用甲骨文、金文来记录当时史实的材料。

2.“学思之窗”栏目：关于启的继位，古书中有不同记载。《史记·夏本纪》载：益（禹晚年培养的接班人）让帝禹之子启。《战国策·燕策一》载：启与支党攻益，而夺之天下，是禹名传天下于益，其实令启自取之。关于启的继位，为什么会出现上述不同说法？

3.“史料阅读”栏目：上古之世……有圣人作，构木为巢以避群害，而民悦之，使王天下……有圣人作，钻燧取火以化腥臊，而民说之，使王天下……中古之世，天下大水，而鲧、禹决渎。

4.正文概述完夏史后，有一句话：“考古学家在河南偃师发现的二里头遗址，很有可能是夏文化的遗存。”

这四则材料都是碎片化的孤立文本，怎样的思维决策活动能将之嵌入夏史的整体并提升学生的“史料实证”质量？教师应该如何进行教学设计呢？笔者认为可从以下几方面入手——

首先，求证夏史“面相”，侧重史料类型与证据辨识。

第一环节：由考古引入夏史。教师出示二里头文化遗址平面图及其出土遗物，展示其丰富的文化遗存，然后设问：二里头的考古成果，为什么不能直接被认定为夏文化遗存？当学生思索而难解之际，教师可以进行简要说明：二里头遗址有四期遗存，是否都是夏文化，尚有争论；夏文化与龙山文化晚期相接，龙山文化晚期是否已进入夏朝，也在讨论；在“良渚文化已迈入文明社会与早期国家的门槛”和“尧舜已处于‘万邦’时代”的史学研究新成果中，“早期国家”“万邦”与二里头的渊源关系也在争议。当学生确认不能直接认定后，扣住“很有可能”四个字，进入第二环节。

第二环节：由考古到文献，直击夏史“面相”。教师讲述：二里头遗址不能直接和完全地被认定为夏文化，但它很有可能是夏文化，为什么？据考古材料，人们推断了夏朝的时间界限与政治中心，发现了其中的社会阶级结构、经济发展水平及其宫殿建筑透露的礼制。它们与文献所载的夏朝传说资料能够相互印证，因此“很有可能”——这是严谨所在。接着教师让学生阅读教材，自主讲述夏史概况，从中认识它们来自文献与考古的两类史料证据。随即，教师追问：记载夏史的古文献有哪些？引出“学习聚焦”栏目中的文字，进一步认识两类史料及其不同的价值，并联系已知，形成史料与已知的关联：史料转述为知识，知识依托于史料。最后，就良渚、二里头和夏朝的时限推断中华文明的悠远与多元。

这一教学设计，以两则（也是两类）史料为抓手，基于问题求解，通过两类史料的印证、辨识和用教材知识解读史料，勾连出夏史概貌。在认知夏史概貌的求证和辨识过程中，有考古与文献两类史料、两类史料的互证、史料的权威与真实、史料与知识之间的关联、区分史料中的事实与观点、依据不同类型史料重构历史等学业质量指标。

其次，探究夏的建立，侧重史料信息的提取与运用。

第一环节：串联夏朝建立的史事脉络。教师设问：承载夏史的文献有传说色彩，夏的建立有哪些值得探究的传说？教师引导学生找出课文中“史料阅读”和“学思之窗”栏目。先由学生集体诵读“史料阅读”栏中的文献，再由学生个体串讲“上古之世”“中古之世”，译述该文献。随后教师引导学生讨论与叙述：传说有史影，试结合“学思之窗”，完整勾连禹的政绩。学生整合材料，总结出大禹治水、建立夏朝、培养益并禅让于益，名义上传位于益实际上令启自取，世袭制取代了禅让制。教学进入第二环节：探究王位继承之谜。教师有序设问：禹治水与建立夏朝有什么关联？你能认可“启的继位出现不同说法”吗？目前能否解决这个悬疑？逐层推进的设问，聚焦夏的建立与王位继承制，将两则材料连成禹的政绩之线，又在“线”上比较《史记》和《战国策》的说法，挖掘禹传位这个“点”。这里的禹治水和禹传位，还包含价值判断。这一教学设计，构建了夏史“点—线—面”的整体，蕴含了知道文献史料的局限，区分文献史料中的史事与观点，联系已知运用史料说明自己的观点等学业质量指标。

在上述教学设计中，四则貌似散落的材料，借助主题归类与问题引导，链接教材正文，解读了夏朝概况的“面”、大禹政绩的“线”和继位制度的“点”，经历了辨识、整理、论证的史料处理过程，落实了包含且超越“史料实证”之说的质量指标，熏习了中华文明悠远、民悦王天下和人性多面的教育旨意。

三、结语

指向“史料实证”方面的教学设计，要全面地和经验地把握学业质量指标，用好统编教材中“散养”的史料，填补必需且值得的新史料，参与编写者对历史的主观叙述，使之勾连为一个整体，表现出历史进程和学习状态的连续性。教学中教师可以采用问题抛锚、活动支架的教学设计模型，在求证、提取、运用的史料处理流程和明确学习主题、创设问题情境、自主探索结论的教学设计环节中，提升蕴含教育意义的学业质量，不要急于做水平划分，以免将设计引向工具化与测试化的教学歧途。因为水平划分里的史料实证，会让课堂学习在史料学的旗号下陷入先验抽象的教条中。