网络直播学习环境下高校课堂互动行为研究

丁珍

摘 要：智慧教育为教与学提供了新方向，网络直播在线学习就是其中的一种。在新冠肺炎疫情的影响下，很多高校选择线上直播教学，因此如何评价该模式中的课堂教学互动显得十分重要。文章基于已有课堂教学互动分析编码系统和网络学习环境特点，设计了网络直播在线学习课堂互动行为分析编码系统。并以研究生课程《外语校本课程开发》为例，对网络教学录屏中的课堂互动行为编码，同时访谈学生对该学习模式中课堂互动行为的看法。研究发现，网络直播在线学习环境下的研究生课堂中，教师是评价的主体，学生课堂参与度较高，表现为在讨论区高频回复教师提问，但师生、生生互动质量有待提升。人与技术的互动频率也较高，直播学习便利了部分学习需要，同时网络问题又常导致教学混乱。该研究为更好地通过直播在线学习平台开展研究生课程学习提供了理论参考。

关键词：课堂互动行为;网络直播在线学习;高校研究生课堂

中图分类号：G642.1     文献标志码：A         文章编号：1673-8454（2020）20-0006-05

一、引言

智慧教育（Smart Education）是互聯网技术不断成熟催化出的概念，目前尚未有统一的定义，普遍认为该概念有两大起源：“智慧地球”战略的组成部分和“大成智慧学”构想[1]。两种缘起均强调利用信息技术改变现有教育方法和模式，培养高阶思维和解决问题的能力。目前对“智慧教育”内涵多种认识达成的共识是应用新技术建立新的学习模式，突出教学设计以学习者为中心。这导致已有关于智慧教育理论探索和实践应用类的研究均聚焦“学习过程”[1]，目的在于优化学习过程。

直播教育可视作智慧教理念下的一种教育类型，本质是一种在线教育[2]。本文研究的网络直播在线学习是以网络直播技术为支撑，依托在线学习平台开展的线上学习活动。与传统线下面授课的课堂学习模式不同，网络直播在线学习模式属于第三代在线教育[3]，突破了时空限制，为学习者带来新的学习体验。直播学习平台具备录播视频回放、互动打赏功能，反转师生在教学中的角色功能，还原学生的主体地位[4]。在新冠肺炎疫情背景下，各级学校响应“停课不停学”的号召，利用各种学习平台开展线上教学。网络直播在线学习便是其中一种广泛运用的在线学习方式。

二、文献综述

1.网络直播在线学习相关研究

有关网络直播教育的实践应用类研究关注教育直播平台的教学应用，主要包括两大主题：教学模式和教学设计。教学模式方面的已有研究主要有：基于直播平台探讨在线教育新模式[5]、探究直播模式对教学效果的影响[6]等。Matteucci等[7]发现教师形象出镜有助于增强教师责任感，增加教学投入。但Yunus等[8]发现直播教学时教师出镜可能增加教师紧张和焦虑情绪，降低教学效果。程雪姣等人[6]从网络直播课教师自身和受众（非授课对象）两个视角探究双方对网络直播课程中两种直播模式（教师形象出镜、不出镜）的教学效果、教师责任感和教学投入方面的感知。授课教师自评认为直播模式会影响直播时的教学行为，但不会影响直播之前的责任感感知水平和教学投入。但他评结果显示，受众认为教师出镜的教学效果更好。

教学设计方面的研究关注点在于：构建基于直播平台的学习活动设计框架[9]、设计基于直播课的混合式英语教学模式[10]等。直播教育领域的其他研究相对较少，目前主要有研究探讨直播在线学习环境下学习者的学习力表现[11]等。直播在线教育的特点之一是学习与互动的临场感，那么直播在线学习环境下课堂互动呈现怎样的特点和优势？技术在教学互动中起到何种作用？学生如何看待直播在线学习环境下的课堂互动行为？已有关于课堂互动的研究多设置在智慧教室、传统面对面课堂，较少研究关注网络直播这种虚拟课堂环境。而师生、生生、人与技术之间的互动效果评价研究是检验依托虚拟课堂进行网络直播在线学习的关键因素。因此，有必要研究直播在线学习环境下课堂互动行为的特征和可能存在的问题，以便更好地促进师生开展网络直播在线学习活动。

2.课堂互动行为分析的相关研究

Flanders互动分析系统（Flanders Interaction Analysis System，FIAS）[12]常用来量化分析课堂师生言语行为，研究者可通过视频编码分析课堂教学结构。随着技术在课堂教学中的广泛使用，一批学者先后改进互动分析系统编码表[13-15]，调整优化基于信息技术的互动分析编码系统包含的维度和具体内容。其中，张屹编制的“智慧教室环境下课堂教学互动分析编码表”[16]将课堂互动行为分成教师言语行为、学生言语行为和沉寂三大维度。本文研究的是技术支持下的课堂中的互动行为，张屹的编码表维度较全面，能满足本文研究需要，故将其编码表作为研究框架设计来源，对其调整后用以分析网络直播在线环境下研究生课程的课堂互动行为。

三、研究设计

1.研究对象

本文的研究对象是沿海地区某高校学科英语教学专业16名硕士一年级学生，研究者也是课程参与者之一。受疫情影响，师生通过腾讯课堂平台开展《外语校本课程开发》课程的网络直播在线学习，每周一课时，一课时约3.5小时。正式授课前，师生已初步熟悉直播教学平台使用方式并参加了腾讯课堂压力测试。腾讯课堂本身具有视频回放功能（回放视频中不包括直播在线学习时的讨论版界面），为研究者运用视频分析研究课堂互动行为提供了便利。同时，为获得对上课过程互动行为（如讨论区讨论互动）的完整认识，丰富视频分析的数据来源，研究者在征得相关人员同意后，在自己上课时运用录屏软件录制课程前三节课。表1呈现了本文研究的三节直播课的教学信息。

2.研究工具与方法

（1）视频分析

研究者也是课程参与者之一，三节课上完对《外语校本课程开发》课堂互动行为类型有初步感知。故而，参考张屹的编码表，结合初步感知，删除编码表中部分内容，调整语言表述，作为分析基于腾讯课堂学习平台网络直播在线学习环境下课堂互动行为的研究框架。

研究者放宽Flanders时间抽样间隔，决定依照表2每间隔2分钟记录相应编码。调整原因如下：①一次录屏时长3小时有余，如遵循FIAS每间隔3秒编码一次的时间抽样法得到的数据过于繁杂，获取和分析数据时耗过大;②这门面向研究生的课程围绕主题展开知识介绍和探讨，有别于知识点繁多、快教学节奏的学科知识导向的课堂。通常一节课中的某一段时间都聚焦一个问题进行学习和讨论。因而，研究者认为适当放宽时间抽样间隔后记录的编码对呈现课堂教学互动行为的特点不会产生质的影响。实际编码证明放宽时间抽样间隔是可行的。此外，本研究不采取Flanders的互动分析矩阵法，仅用Excel记录编码次数。

由于实际教学过程互动行为的复杂性和重叠性，有些互动行为难以判断。研究者初步分析第一课时录屏后，结合课堂教学特点，制定以下编码规则：①单位时间间隔内出现多种行为，均记录下来;②非腾讯课堂平台上的互动行为（如微量的微信群语音文字讨论行为）依然按照表2进行编码;③无法确定行为类别或其他不在表2的行为，先记录下来，视需要思考分析其行为的必要性。

（2）访谈法

研究者也是课程参与者，具有双重身份。基于此，制定访谈提纲，访谈包括研究者自身在内的三名学生（均在同一个学习小组），主要了解三节课学习过后对网络直播在线学习环境下课堂互动行为的看法，丰富研究数据。访谈通过微信语音进行，每人分别接受一次约20分钟的访谈。征得访谈对象同意后，研究者对访谈内容录音，方便后期文字转录。访谈提纲从以下几个维度设计：课程总体印象、教师言语行为维度、学生言语行为维度、人与技术互动维度、结束问题（针对访谈对象有补充回答的情况）。教师言语行为维度进一步分成三个子维度：确认与明晰知识、教师言语评价、教师组织指示。

四、研究发现

1.网络直播在线学习的课堂结构

表2显示，腾讯课堂直播在线学习环境下，教与学失衡较严重。“教师为主导”的互动行为和“学生为主”的互动行为比例约为2∶1。可见，直播在线学习环境下课堂教学结构未能很好地凸显“教师为主导，学生为主体”。这可能与学情有关，授课教师前期了解到大部分选修该课程的学生都没有校本课程开发经验或校本课程学习体验，这一因素可能决定了大部分课堂时间用于系统讲解外语校本课程开发知识。

2.网络直播在线学习的课堂教学互动

基于腾讯课堂平台三节直播在线学习课堂中的课堂互动行为编码总频数如表3所示。

（1）言语

师生言语互动频次高，但师生、生生互动形式单一、互动质量低，表现为教师依然是评价的主体，但教师言语评价质量不高，生生间缺乏互动交流和反思学习。

首先，“讲授”行为在“言语”维度中占比最多（26.84%），说明本文研究的网络直播在线学习以教师传授课程知识为主。“提出（开放与封闭）问题”和“言语评价”维度上的教师互动频率分别达到4.47%和6.20%，“积极应答”学生言语行为频次达到6.06%，说明网络直播在线学习环境中师生互动较多，但和教师讲授知识行为发生次数相比，互动行为相对较少。

回顾录屏发现，教师常在课程导入和结束环节设计思考题，启发学生结合案例思考问题，教师也常简单地对学生的思考作出反馈。这符合本文研究的《外语校本课程开发》课程大纲描述的教学目标和教学方式，即综合采用讲授法和讨论法相结合的方法教学和第一教学目标为“掌握外语校本课程开发的基本原理与技术”。学生言语行为维度中的“积极应答”维度上的访谈数据说明，学生对讨论区上打字互动总体持积极态度，但性格内向的学生不倾向于使用“语音举手发言”这类直接与教师和同学对话互动的方式。

有关教师“言语评价”维度的访谈数据显示，学生认为教师对学生回答作出的反馈质量不高，反馈言语较浅显。回顾录屏发现，部分教师的言语评价是简单肯定或重复学生在讨论区输入的回答。网络直播在线学习环境下学习者无需顺次回答，这导致问题抛出后学生需要有一段时间思考，再在讨论区输入回答，短时间内无人回复问题，待思考成熟后，一时之间又会出现大量文字回复涌现的情况。因此教师常阅读“涌现”的学生回复，却没有足够时间针对性地深入点评讨论区的每一条回答。

其次，学生言语行为中“观点评价”“成果评价”“交流讨论”所有互动行为占比之和较低（3.75%），低于教师“言语评价”（6.20%），说明生生互动总体略显不足。回顾录屏发现，学生通常只是在讨论区打字或借助“举手语音发言”功能表达自己对教师提出的开放性问题的看法和观点，鲜少对讨论区其他学生的回答作出评价。三次录屏中并未在讨论区发现明显的对其他学生回答作出回应的互动行为。研究者所在的学习小组也只是在第三课时休息时间，与其他小组成员在小组微信群中对另一组校本课程开发需求分析成果作出点评和评价。此外，研究者所在小组成员都未与其他小组成员交流对小组校本课程开发阶段性成果的看法。可见，这种学习模式下师生言语互动较多，生生言语互动极少。学生“观点评价”和“成果评价”之和（2.02%）远低于教师“言语评价”行为（6.20%），说明网络直播在线课堂中教师依然承担评价的主要责任，学生自我评价、同伴互评积极性不高。

最后，“確认学生知识掌握”与“解释明晰疑惑”两个维度上的教师互动行为占比较低（2.74%），呼应了“主动提问”学生言语行为低占比（0.58%）。一方面说明网络直播在线课堂中教师对学生知识学习情况关注度不够，另一方面说明学生缺乏对自我学习情况的评估与反思。访谈数据也印证了这一发现，学生表示尽管教师一直讲授新知，自己一直截屏（课件幻灯片）记笔记，但课后对很多概念的认识依然模糊，小组校本课程开发实操过程疑惑颇多。回顾录屏发现，虽然教师有确认学生新知掌握的行为，但是学生主动提问、表达疑惑点的言语行为极少。教师常在课间休息前后或下课之前询问全体学生知识掌握情况，绝大部分时候学生表示无疑惑，且教师未追问或就某个概念针对性地提问某个学生的掌握程度。访谈对象也从未通过讨论区、举手语音发言或其他渠道表达自己的学习困惑并寻求答案。可见，师生间的言语互动主要体现在学生单方面积极回复教师提问，但学生主动提问行为较少，学习过程缺乏检验、反思所学的学习行为。

（2）技术

网络直播学习环境便利了学生部分自主学习需求，一定程度上间接提升了其听课注意力，但教师未充分利用直播学习平台的功能便利教学。人与技术的互动行为主要是教师与技术维度上的“演示内容”行为（15.30%）、学生与技术维度上的“记录笔记”行为（18.04%）。人与技术互动维度上的其他行为发生频率很低。回顾录屏发现，绝大部分教师与技术的互动是在腾讯课堂平台上放映自制课件，从未借助腾讯课堂屏幕分享功能展示小组校本课程开发阶段性成果。学生也是如此，每个小组至少有一次机会分享本组校本课程开发的阶段成果，但学生通常选择上课前十分钟以文件形式将成果分享到课程微信群。

与教师“演示内容”高频行为（15.30%）呼应的是学生高频“记录笔记”行为（18.04%）。研究者所在的小组成员都追求笔记完整性，希望留下学习“痕迹”，方便小组设计校本课程时复习回顾。以研究者自身为例，教师每展示一张幻灯片，都会对其截屏并粘贴至Onenote软件中相应的笔记区，且随时记录下知识重点。访谈也表明，网络直播在线学习环境对追求笔记完整性的学生十分友好与便利。直播学习课堂中，笔记记录与整理无需通过中间媒介，学生只需截屏后粘贴到相应的电子笔记区即可。即使有遗漏，也可通过腾讯课堂视频回放功能找到遗漏的幻灯片。而传统多媒体课堂中，学生常用手机拍摄课件内容，再将课件图片转入电脑中的笔记记录软件（如WPS），不仅清晰度大大受损，而且费时。网络直播在线学习环境不仅方便笔记记录，也间接提升了课堂参与度。访谈对象表示，截屏记笔记速度很快，截屏后可迅速专注到教师的言语授课中，而线下课堂中记笔记花费时间更多，转入课件图片过程常常忽视教师讲解的重点。

（3）沉寂

网络直播学习环境易出现消极课堂沉寂，降低教学流畅性和听力效果。分析三节课的录屏后发现，课堂消极沉寂次数远远高于积极沉寂次数，主要原因是网络问题。回顾第二课时录屏，上课前十分钟教师一直在调试课件，确认学生出席打卡情况。再如，由于网络不稳定，每节课都会多次出现声音卡顿、音频服务断连等问题，降低了课堂教学和学生思维的流畅度。三名访谈对象均反映自己上课过程中出现网络不稳定导致教学停顿的消极沉寂情况。消极沉寂时间里，学生常边玩手机边等待网络恢复正常，或与同学在微信上交流网络情况和完善笔记。可见，网络问题出现后，学生更容易思维游离，整体学习效果大受影响。

此外，教师多次反映举手功能存在问题。三节课所有学生一共只使用了三次腾讯课堂平台本身具有的“语音举手发言”功能，绝大多数时候是在讨论区以文本形式回答问题。而文本输入形式无疑增加了讨论时长，特别是对于打字速度较慢的学生。值得一提的是，学生访谈数据显示，相较于语音举手发言，讨论区输入文本发言也有优势。学生反映，虽然讨论区打字输入文本发言比语音发言耗时，但自己和同学在讨论区发表的内容绝大部分是经过语言组织后的产物。由于打字回复比较费时，所以在一定程度上锻炼了短时间内组织语言的能力。此外，学生表示讨论区发言可留存，方便随时回顾浏览，这是语音回复不具备的优势，语音回复时，学生常忘记前几位同学的发言内容。

五、讨论与启示

1.网络直播在线学习环境下，研究生“主体性”地位未大幅提高

网络直播在线学习环境下，研究生上课环境从线下转变为线上，但学生主体性地位没有得到大幅提升。教学互动比较单一，教师主要以讲授、提问开展师生、生生互动，这也与郭灵婕研究发现网络直播在线学习环境下学生主体性大大提高的观点不符[11]。这很可能与《外语校本课程开发》这门课的学习方式和课程目标设置有关。本文研究的网络直播在线学习并非严格意义上的网络直播学习模式，腾讯课堂平台虽然也有打赏功能，但其打赏功能比较低级，且不具备bilibili、抖音等直播平台发送弹幕、实时互动等功能，而这些功能才是直播平台教育中反转师生在教学中的角色、还原学生主体地位的关键。

2.學习者课堂参与度较高，但师生、生生互动质量有待提高

网络直播在线学习环境下学生的课堂参与度较高，表现为高频且主动回答教师提问。技术支持实现了多名学生同时发布观点的可能，增加了学生自我观点分享和表达的机会，但生生互动依然较少。此外，师生、生生互动质量有待提升。首先，学生评价意识有待增强。目前教师仍然是课堂评价的主体，承担评价的主要责任，学生自我评价或同伴互评行为较少。本课程学习目标之一是小组合作完成一份校本课程开发纲要，教师应鼓励学生就学习内容、学习成果交流分享，在自我反思与同伴互评中获得进步与提升。对此，应分配更多时间用于生生、师生交流校本课程开发阶段成果。其次，教师应提高言语评价的质量。除了对学生回答作出肯定或否定的反馈，更要深入评价内容。最后，增加解答疑惑的时间。学生缺乏丰富课程开发知识，加之课程知识又抽象庞杂，应多主动提问明晰疑惑。教师也应多确认学生知识掌握情况，并注意提问对象的针对性，可锁定某个学生针对性确认，避免由于提问对象不明晰带来的集体沉默的假象。

3.网络技术促进学习过程，也易带来教学停顿或混乱

网络直播学习环境下，人与技术的互动频次大大提高，满足了部分学习需要。但网络不稳定等问题易带来长时间的教学真空，引发教学停顿或混乱，反而影响教与学的流畅性。而网络直播学习环境中学习质量很大程度上与学生自主学习能力有关。教学混沌或停滞加上学生低自制力，更容易导致思维游离，降低学习效率和听课质量。

六、结语

网络直播在线学习环境下出现各类课堂互动行为：人与技术互动行为大幅提高，师生、生生互动行为增加，便利了部分学习活动，但也存在师生、生生互动质量整体不高、课堂消极沉寂等问题。未来可进一步探究影响网络直播在线学习课堂互动行为的因素，如学生性格与互动方式之间的关系。再如，聚焦某个课堂互动行为做更细致的特征研究。本研究的局限性在于视频分析和访谈对象数量较少，所得的数据有一定的片面性。未来可增加研究样本，获得对网络直播在线学习环境下课堂互动行为更全面的认识。

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