预科口语教学难点试析——以伊犁师范大学为例

李燕红

（伊犁师范大学预科教学部 新疆·伊犁 835000）

0 引言

我校实施的是一年制预科，课程都是围绕国家通用语展开的，如精读、听力、阅读和口语等。从2014年9月起，经过入学摸底考试后，MHK水平达不到三级乙等的双语生留在预科教学部同民考民学生一起进行为期一年的国家通用语强化。检验其国家通用语水平是否达标的依据除了两个学期的课程期末考试成绩外，就是入学当年11月份和第二年5月份的国家MHK（三级）成绩了。

多年的教学实践显示，经过一年的专门学习，我校预科生的国家通用语水平整体取得显著提高，虽各有短板，但口语短板更明显、更普遍。具体到国家MHK（三级）成绩上，数据如下：

我校预科生近八次国家MHK（三级）各单项平均分对比

（备注：缺考考生没有计算在总人数内，包括仅缺考口试、仅缺考笔试和口试笔试都缺考的。）

1 我校预科口语概况

口语课的作用和价值与精读课的不相上下，可是对其的重视程度却远低于精读课，从周课时数到教师的配备乃至师生本身对其的关注中可见一斑。我校预科精读每周 8课时（360分钟），口语每周2课时（90分钟）；精读教师一般同时担任所授课班级的班主任，而口语教师则几乎不担任；精读的考核方式是考试，而口语的则是考查。

2 我校预科口语教学难点

“交际能力的培养实际上是语言形式操练到意义连贯表达的过程。”经过多年的学习加上预科期间的巩固和强化，我校预科生学习了大量词汇、背诵了很多课文，但是根据特定的语境准确流利地进行语言交际活动对半数以上的学生来说仍旧吃力，因受母语负迁移影响，“母语式”普通话十分常见。

2.1 语音方面

很多学生为学语音而学语音，而非在交际中学语音，且混淆朗读和说话两种语体。

2.1.1 母语语调干扰普通话发音

我校预科生中90%以上是维吾尔族和哈萨克族，这里所说的“母语”主要指维吾尔语和哈萨克语，即阿勒泰语系亲属语言。其母语无声调，而普通话的声调则有四类，每一类又都有自己的调值。因此，在学习过程中其常出现的问题有“第一声发音时高度不够，第二声升不上去，第三声不会拐弯，第四声下降不到位”等，从而影响听话者对其所说语句的理解。

2.1.2 “微调失灵”

通过练习，我校预科生可以读准和说准字、词以及词组，但句子却不一定，尤其是长句和复句，因为其很难感知到句中每个音节的声调在一连串的语流中所发生的细微变化。

2.1.3 在母语中无对应字母的声母

这里主要是指：zh/ch/sh，很多学生常用母语中有的且发音相近的j/q/x来替之，如：主力（jl）、成功（qng g ng）、老师（l o x）等。

2.1.4 多音字误读

多音字的音项义项数量较多且关系复杂，对我校预科生来说是口语学习的一个难点，若遇见多音字，往往语频强势音项是其首选，如“我这么做是为了给你长面子。”（误读成ch ng）、“父母总是为孩子着想。”（误读成zh o）等。

2.1.5 “×儿”式词误读

当“儿”字出现在一个词语的末尾时，很多学生搞不清楚是儿化、儿尾还是儿缀，读音上也就搞不清是在词根音节后加r读成儿化韵、轻声er还是，于是一刀切全读成，以致出错，其实像“婴儿（）”、“仁儿（）”、“盖儿（）”、“一会儿（）”、“大玉儿（）”（人名）、“你是风儿（）我是沙”（歌词）等中“儿”字的读音都是不同的。

2.2 词汇方面

2.2.1 离合词使用错误

（1）你不要生气我。（应为“生我的气”）

（2）这个月我们见面了两次。（应为“见了两次面”）

2.2.2 近义词选择错误

（1）这件衣服很合适你。（应为“适合”）

（2）每次离家前妈妈都会叮嘱我太多。（应为“很多”）

2.2.3 义项选择错误

现代汉语中一些意思不同的词语在学生的母语中只是一个单词的不同义项，像“徘徊、彷徨；慌张”、“地带、一带；属于”、“完成；履行；演唱”等。

（1）我们老师没有吗？（应为“不在”）

（2）爸爸去外地打工找钱了。（应为“挣钱”）

2.2.4 关联词搭配错误

（1）只要不放弃，才会有希望。（应为“就”）

（2）凡是你做什么，我都支持。（应为“无论/不论/不管”）

2.3 语法方面

2.3.1 语序有误

（1）你饭吃了吗？（应为“吃饭”）

（2）今天我医院三趟去了。（应为“去了三趟医院”）

（3）你把这件事不要告诉他。（应为“不要把这件事”）

（4）我想出去玩，却妈妈不同意。（应为“妈妈却”）

2.3.2 病句

（1）大家的鼓励下他成功了。（应为“在大家的鼓励下”）（2）他不想大家添麻烦。（应为“给大家”）

（3）你毕业哪个大学？（应为“毕业于”）

（4）别灰心，你一定找到工作！（应为“能找到/可以找到”）

2.4 “即兴”表述方面

我校预科生语言表达的自动化程度不高，尤其是初级班和留级班的。在需要“即兴”表述时，其很难将所需词汇从大脑里已储备的众多词汇中立即调取出来并根据语法规则进行正确的排列组合后自动输出，其常用做法是：将想说的话在大脑中形成母语表述，再翻译成目标语，然后输出，这当中或多或少会出现上文中已提及的那些偏误，降低了交际质量。

2.5 心理方面

“任何一种交际活动，若不能最大限度地激起每个参与者产生预期的交际欲望，其交际的有效性必然大打折扣。”在口语课堂上，学生的参与度不高、交际欲望不强烈，有教学模式较传统、过于遵循教材、话题吸引力不够和班级人数较多等原因在里面，但更多的还是源自心理。

2.5.1 过度焦虑

我校预科生中75%以上来自新疆南部四地州，语言基础相对薄弱，自主学习意识和自律性也相对较弱，并且入大学前缺乏多元化的语言学习机会，在课外很少接触和使用国家通用语。因此，预科高强度的语言强化使其难以适应，从而导致语言焦虑、课堂焦虑和考试焦虑等，不同的焦虑值又直接影响到其在课堂和课外参与普通话口语交际的积极性以及对自身口语能力的信心值，进而影响其口语输出的流利程度。

2.5.2 浪费良好的校园语言环境

我校始终实行“民汉合宿”制度，在“三进两联一交友”中都是民汉师生结对，且要求所有师生在公共区域说普通话。这一切都为我们的预科生营造了非常好的第二语言学习环境，然而其却未好好把握，缺乏主动交际的意识，甚至很多学生畏惧交际，只知“得法于课内”，不知“增益于课外”。

2.5.3 唯“MHK过级”是瞻

我校预科生在学习过程中持应试态度的不在少数，因为MHK过级既关乎升留级，又关乎学位证，专注于考试对其而言不失为一条捷径，所以就导致了其重视考试技巧而忽视知识积累并且其MHK等级水平和实际交流能力不匹配等情况出现。

3 预科口语教学与MHK（三级）口试

MHK（三级）口试题型简介

MHK（三级）口试这种口语能力测试方式虽比不上交谈式，但其题型也兼顾了对第二语言理解能力和能产技能的考查，即考查少数民族学生对现代汉语的理解能力和使用能力，多维评价，并无偏废。此外，因其采用计算机评分结合人工评分方式，故而效度和信度都比较高。

尽管MHK（三级）口试有其局限性，但不可否认其对预科口语教学的指引性作用以及对预科口语教学成果的检测作用。在日常的口语教学中也应充分利用计算机成熟的语音技术，借助其提供的个性化诊断性评估报告，使“教”和“学”更有针对性且更高效，让考试服务于教学和学习，而不是让考试成为指挥棒。

4 结语

在实际的教学过程中，我们所遇到的问题更具体、更琐碎且是动态的，像朗读时加字、漏字、错字、颠倒顺序、乱停顿、回读以及说话时重点不突出、条理不清晰、前言不搭后语、车轱辘话、频繁自我更改、无话可说等情况都是顽疾，需要我们不断探索并找到方法将其一一解决，以达到让学生能随时随地流利自如地用普通话进行交际的目标。