探析高职高专学生的习得性无助现象及对策

张海燕

摘 要：习得性无助（learned helplessness）在各个年龄段各个文化水平层次的人群中都广泛存在。在高职高专这一群体尤为突出。习得性无助常常表现为低成就动机、低自我概念、低自我效能感和消极定势，而这些全部指向低效甚至无效的学习结果，从而严重影响高职高专学生的就业甚至大学生整体发展。因此，本文将从职业规划的角度来论述如何助力解决这一难题。

关键词：高职高专学生;习得性无助;职业规划

高等教育的普及和高校的扩招给我国高职教育带来了全新的发展机遇。高职高专在校生数量也呈逐渐上升趋势。但数量增长的同时，如何在质量上不拖后腿，保证给社会输送合格的人才，高职高专院校大学生的学习状态不容忽视。高职高专是高考录取的最后一个批次。学生生源本身存在的知识积累、学习能力，学习自觉性还是与前两个批次的在校大学生存在一定差距，而习得性无助又在一定程度上加剧了这种状态和行为。习得性无助（learned helplessness）在各个年龄段，各个文化水平层次的人群中都广泛存在。高职高专这一群体是尤为突出的一个群体。高职学生的习得性无助主要存在于学习和社会交往中，主要表现为低成就 动机、低自我概念、低自我效能感、消极定势[1]，而这些全部指向低效甚至无效的学习结果，从而严重影响高职高专学生的就业甚至大学生整体发展。

一 习得性无助概念

习得性无助（learned helplessness）这一心理学名词源于美国心理学家塞利格曼（Seligman.M.E.P）做的一项动物实验：长时间地对狗进行电击，在受到多次打击和失败后，狗产生的放弃努力（反抗）、无望、无能为力、自暴自弃的心理状态或行为。20世纪70年代，塞利格曼把被试改为人（大学生），发现该现象在人的身上也会产生。习得性无助，是通过后天学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的心理行为状态。[2]

二 习得性无助呈现的心理状态

1.低成就动机

成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力。高成就动机会使人专心投入并有战胜困难的决心去做一件事。而“习得性无助”使人成就动机低，因为反复失败导致的对成功的无望，会让他们麻木，没有目标。

2.低自我概念

自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价。高职高专学生长期因为学习成绩较弱，长期以来社会、家庭、学校对他们贴上成绩差的标签，导致他们自我认同感差，自我认知不全面，自我评价比较低。

3.低自我效能感

自我效能感，指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。低成就动机和低自我概念会给“习得性无助”学生带来低自我效能感，怀疑自己完成学习任务的能力，因而容易放弃目标，甚至不去制定目标。

4.消極定势

“习得性无助”学生的学习经验通常达不到传统意义上的成功（按照应试教育的评价标准），又长期在学习上受到单一而消极评价，从而在认知态度行为上形成了消极的定势，自我认知就是不容易获得成功。[2]

三 习得性无助的成因

产生习得性无助，有内因，有外因，但最主要的原因还是以下三种：

1.长期的学习不良

高职高专学生长期以来因为学习习惯不良，意志力不坚定等各种原因可能导致了长时间的学习不良，从而不管在认知还是行为上都有一种“我学习不好，也对学习没兴趣”的自我认知，这种沉淀下来的认知直接的表现就是习得性无助。

2.单一的评价方式

长期以来，社会、学校甚至家庭评价学生往往只有一个维度：学习成绩。而成绩不良带来的挫败感不仅让学生在学习上产生习得性无助，也会在生活等其他方面同样存在习得性无助。

3.错误的归因方式

归因理论（Attribution theory）是社会心理学家海德（Fritz Heider）发现并提出，美国心理学家伯纳德·韦纳（B.Weiner，1974）在海德和阿特金森（J.W.Atkinson）的成就动机理论基础上从“六个因素、三个维度”提出新的成败归因理论。他认为，如果把成功和失败都归因于自己的努力程度，就会增强今后努力行为的坚持性。反之，如果把成功与失败归因于能力太低、任务太重这些原因，就会降低自身努力行为的坚持性。显然，大多数高职高专学生没有把以往的学习不够成功归因于努力程度。

四 习得性无助的干预

1.精神上——思想引领

做好高职高专学生的思想引领工作，从源头上让他们有正确的价值观和想想取向。一旦思想引领的工作做好，行为上的指导相对而言会事半功倍的多。

2.引导正确归因，加强学风建设

韦纳认为，教育会使人在成就方面发生激励变化并促进激励发展。教育的重点是教育人们相信努力与不努力大不一样。引导学生正确归因，相信努力可以改变现状和未来。同时多方位，多手段地加强班级、院系甚至整个高职高专院校的学风建设。隐性的环境和氛围更能激发学生的学习动机，改变他们形成的习得性无助心理状态或行为。

3.做好职业生涯规划

高职高专学生缺乏学习动机，没有目标，或者自我效能感低，很大程度上是因为他们在兴趣倾向、能力性格等方面自我认知不明确，如果帮助他们了解自己的兴趣能力所在，在就业现状和前景方面做好指导，帮助他们做好职业生涯规划，树立目标，确立目标，激发动机，将成败主要归因与可控的努力程度，在一定程度上会最终缓解其习得性无助状态。

4.建立多维度评价体系，帮助建立自信

改善以往单一以学习成绩为评价标准的评价体系，建立多维度评价体系，多方面多维度评价，正面积极评价为主，形成性评价为主，让学生发现自己闪光点，建立自信，从而提高自我认同感，提高自我效能感。有助于缓解习得性无助的心理状态。

五 结论

“习得性无助”是长期困扰教育界的一个重要问题，是高等职业教育面临的现实难题，随着高等职业教育在我国的发展，高职学生中习得性无助问题也日益凸现[3]。对存在于高职高专学生中的习得性无助现象尽早干预和解决，有利于提高高职高专大学生的学习风气和学习效果，有助于提高帮助他们更好地就业，也有利于为社会输送更为优秀的人才。

参考文献

[1]孙嘉卿，李卓.习得性无助：理论与应用[ J].昌吉学院 学报，2006（1）.，而这些全部指向低效甚至无效的学习结果，从而严重影响高职高专学生的就业甚至大学生整体发展。

[2]Abramson L Y，Seligman M E，Teasdale J D. Learned helplessness in humans：Critique and reformulation[J]. Journal of Abnor- mal Psychology，1978，87（1）：49 - 74.

[3]谭芬丁，跃 华.高职院校学生“习得性无助”现象成因分析[J].内江科技，2011（12）：172