“学生作为课程共同创造者”理念的应用实践—基于“实用英语”课程的设计研究

杨 蕾

(温州广播电视大学，浙江 温州 325000)

学生的反馈意见对课程和教学设计具有重要的参考价值。处在探索阶段的课程更需从多渠道获知学生的学习体验，征求学生的改进建议。地平线报告多次将学生从教育资源的“消费者”转变为“创造者”列为基础教育和高等教育发展的重要趋势[1]。“学生作为课程共同创造者”理念要求教师通过与学生共享课程权力，让其共同参与课程设计、资源开发、教学实践、课程评价以及教学问题研究等。类似的概念有“学生作为课程共同设计者”“参与式教学设计”等。这一理念在国外已经获得了广泛关注，并取得了不少研究成果。但国内对该理念的实践研究较为欠缺，本研究期待对完善该理论并对教师、学生等开展英语课堂教学改革的实践提供行动参考。

一、理论基础

20世纪50年代中后期以来，教育界将发展人的主体性作为关注重点，杜威就非常重视学生在教学中的主体参与。20世纪80年代中期，随着美国学者Astin建立有关学生参与的卷入理论，“主体参与”己逐渐成为现代课堂教学的核心。纽曼的理论为研究心理投入开辟了道路，同时也界定了不同类型的投入(包括情感投入、认知投入和行为投入)的含义。美国课程论专家施瓦布在指出传统课程理论的弊端后，提出课程实践模式，其“实践课程观”确定并强调学生在课程开发和实施中的主体地位，为学生课程参与初步奠定了理论基础[2]。20世纪六七十年代，小威廉姆斯·多尔在《后现代课程观》中系统地提出了后现代课程理论[3]。后现代课程论的开放性、过程性、多元性突出学习者在课程中的地位和作用，强调师生平等对话和探究，试图建立新型的师生关系，由此也成为学生课程参与的理论支持。越来越多的实证研究表明，赋予学生参与课程设计、开发、教学与评价的权力能够带来多方面的益处[4]。

二、研究目的和问题

本研究将“学生作为课程共同创造者”这一理念界定为：学生兼具学习者和设计者双重身份参与课程的建设，与教师共享课程权力，充分发挥学生智慧和创造力，对课程设计和实施的各个环节加以改进，改善学习体验，建设满足学生需求的课程，并提升课程质量。因此本研究旨在了解学生如何以“共同创造者”身份参与课程，在与教师共享课程权力的同时提升自身的学习体验。本研究主要聚焦以下三个问题：(1)学生作为课程共同创造者的体验如何?他们如何行使“共同创造者”的权力?(2)“学生作为课程共同创造者”这一理念的实际效果如何?(3)学生在参与创造课程中遇到哪些挑战?该如何克服？

三、研究方法

以设计研究为方法论指导，本研究分三个阶段实施，不断完善理论和实践。在第一阶段中，我们征求学生意见并在修订课程设计中体现采纳的意见，使本课程始终处在不断更新发展的动态过程中。这种提倡民主平等的教学过程，促进了学生在课程中的深度参与，体验到“学习者作为主体”的感受。

(一)研究参与者

本研究参与学生为某电大学前教育专业2016级专科生(36名女生，6名男生)。本课程设计团队包括主讲教师2名，其中1名教师拥有海外教学经验，此外还有助教1名，3人均以课程共同创造者身份参与研究过程。助教建立微信大群，在确保组间成员水平接近的前提下将全体学生分为6组，每组7人，选出一名组长，并按小组建立微信小群，组员可以同步或异步讨论，组长将组员主要意见整理发布到大群。学前专业为该校教改试点专业，所选课程为“实用英语”，教师团队选择《英文绘本创意教学》作为教材，书中含50本经典英文绘本。2017年下学期教学总周数为16周，每周两课时共90分钟，第一周向学生介绍学生作为“课程共同创造者”这一理念的内涵和实施计划，本研究从第二周正式启动，持续三个月共12周，分三个阶段进行，一个阶段持续一个月，除学生教学实践外，剩下时间的课堂为采纳学生反馈意见后的正常教学。最后三周为总结复习周。

(二)数据收集

学生反馈成为本研究的数据来源。为便于数据分析，研究者将参与方式分为设计团队、问卷调查(一)、课堂协商、在线讨论(微信群)、反思周记、教学实践和教学研究这七类(见表1)，并据此获得数据。研究者采集到的所有数据均作为分析对象，包括会议记录、反思日记、调查问卷(一)、在线平台的全部记录以及该学期第2-13周的课程观察笔记，以便分析学生作为课程共同创造者理念的实施过程和效果。

(三)问卷调查(二)设计

课程体验问卷调查(二)采用开放式问卷，在课程最后一周发放，包括10道主观题，并抽取10名学生进行访谈。问卷内容涉及学生对“学生作为课程共同创造者”理念的态度、课程计划的规划和安排、教学目标的预期和需求、教学内容的主题和重难点、课程组织形式的模式、评价方式的标准和形式、支持服务的技术和平台以及最佳参与方式等的看法和意见、如何提升自己各方面素养。访谈是对问卷的进一步深化和补充，以求从学习者方面获得更多有关课程设计方面的改进建议。

四、研究过程

(一)第一阶段

作为研究的初始阶段，鉴于学生缺乏教学设计的经验和专业水平的限制，在第一个月里教师没有完全赋权与学生，而是采取较为保守的“教师控制，学生参与”的方式，学生参与的方式也局限于表一的前五种，并未参与教学实践，学生以小组形式参与教学设计，开发课程资源，教学团队择优采纳。

(二)第二阶段

经过一个月的适应期，学生对作为“课程共同创造者”理念有了初步认识，对参与设计课程和行使“共同创造者”这一权利表现出浓厚的兴趣和一定的自信。在研究的第二个月，教师赋予学生以更多的权利，权力分配转变为“教师引导，学生控制”，学生的参与度大为提升。学生分组轮流参与教学设计并由教师指点，对学生建议的采纳率达到70%。在学生教学实践这一环节，每个小组推选出两名代表各上一周的课，每周90分钟的课堂学生实践占了30分钟，足见赋权度之高。此举旨在提高学生的体验度和参与度的同时，在从学生到教师身份转变过程中，从其他学生的反馈和教师的点评后能进行换位思考，从而更深入感悟和反思其教学设计和课堂组织的利与弊，以催化学生对知识的深度理解和运用。

(三)第三阶段

经过二个月的摸索和实践，教师和学生对于“课程共同创造者”理念的认识又深入了一步，在第三个月，课堂上学生实践占了45分钟，在这45分钟内课堂变为由“学生控制，教师点评”，学生的课程主人翁意识进一步增强，学生的自主设计能力进一步提升，学习体验得到改善。

表1 数据收集和统计

五、研究结果与讨论

由于学生水平和态度差异，反馈意见和讨论情况在个体和小组间差异较大，有些个人和小组的意见每周达5～7条，有些则没有任何意见。从表1可看出，由于微信平台使用的便捷和广泛，学生倾向于在微信平台(452条)上反馈意见，但由于发布意见的随意性，其实现率并不高(38%)；由于论文是具有一定研究水平的学生在和教师共享教学数据后撰写的，因此其反馈意见实现率较高(64%)。教学实践环节中，学生在教学设计会议中的意见反馈实现率最好(70%)。问卷调查表明微信平台为最佳的参与方式。

表2表明，学生对于课程内容、组织形式和评价方式关注度高。“建议每堂课选择一个主题，再围绕该主题讲故事”(学生A，采纳)，“建议让学生在课堂上轮流扮演绘本的角色以加强学习效果”(学生B，采纳)，“考试改为口试，让学生来上一堂课”(学生C，采纳)；但对课程计划和目标却难以给出合适的建议。“这是学校安排好的，我们来定不太合适”(学生D)，“我成绩不好，对课程计划毫无概念”(学生E)。这也反映出受教师主导的传统教育的长期影响，学生课程设计和开发意识的普遍缺乏和能力的不足，仍然是被动的“知识吸收者”，没有树立起作为“学习的主体和课程的主人”的理念。

表2 学生在课程设计方面提出的意见

(一)学生作为课程共同创造者理念的总结

从反馈看，学生对作为“课程共同创造者”这一构想给予正面评价，并在访谈中陈述了自己的亲身体验，如通过教学实践能增强语言表达能力、团队合作能力；课堂协商有利于学生平等意识的增强和自信心的提高，使他们学会站在教学者的角度换位思考；反思周记有益于学生反思和批判思维能力的提高，使他们加深对课程内容的理解；而参与共同研究有助于提高学生研究素养等。同时，学生的积极参与可以完善课程和学习资源的建设和发展。学生通过共同参与创造课程能激发其反思学习过程，有利于提高元认知意识、增强学习动机以及对课程的拥有感和责任感[5]，这一理论在本研究得到验证。调整后的课程能更具针对性地满足学生需求，角色互换和课程的开放性能给教师以启迪，在一定程度上提升教师的课程设计水平和专业发展水平。

(二)问题分析和反思

学科知识的薄弱和教学课程设计经验的缺乏严重阻碍了学生参与课程设计的效果。作为学前教育专业的专科学生，英语专业的知识储备普遍不足，语音、语法、句法基础薄弱，教学思路混乱，对重难点的把握不到位，语言表达能力弱，这些因素都影响了学生的参与效果。课程和教学设计更是需要学生在掌握相关理论的基础上通过长期的教学实践不断打磨提高的技艺。在问卷和访谈中，大部分学生表示，通过身份转变也意识到自身水平的缺陷是阻碍其成为合格幼师的绊脚石，今后要加强专业知识和理论的学习，为上讲台打好扎实的基础，并在一线实践中不断更新教学理论，提高课程设计水平，学会换位思考，总结教学心得，撰写教学日记和论文。

同时，学生参与课程设计的方式不应局限于以上几种，需细化和多样化。部分学生反映该教学设计方式未让学生充分体验参与课程设计。马什(Marsh)认为，学生在班级层面的决策参与，从低到高为“接受咨询”“积极制定方案”和“参与多数课堂活动的决策”。应开拓更宽广的渠道，让学生更大程度参与各项课程设计。

在具体实施上我们也发现师生受传统观念的束缚[6]，无法建立平等有效的共同创造型学习环境，这在备课会议和教学实践环节体现得尤为明显。在教师权威的无形压力下，学生有时不愿或不敢各抒己见或据理力争，而采取顺从教师的意见，这样构建师生平等对话的平台和共享课程权利便无从谈起，学生表现出的创造性和积极性也会大打折扣。因此，打破教师独断专权的壁垒，实现教育赋权，建立开放、平等和探究的对话体系是实施该理念亟待解决的问题。

六、结论与展望

本研究在将“学生作为课程共同创造者”理念付诸教学实践中应注意以下几点：第一，根据学情和教学环境确定合理的实施对象。如果实施对象的专业背景与知识储备扎实，对课程要求拥有更高的赋权度和自主权，且教学环境较为民主和宽松，师生关系融洽，则利于该理念的实施，否则在实施过程中必将导致困难重重。第二，结合学情分析设计匹配的和多样化的参与方式。在初期宜采用“教师控制，学生参与”的方式，学生参与的方式局限于设计团队、问卷调查(一)、课堂协商、在线讨论(微信群)、反思周记，中后期转向“教师引导，学生控制”和“学生控制，教师点评”，这期间学生除了前面的参与方式，还包括教学实践和教学研究。第三，根据不同参与方式的利弊，针对具体问题，选用最优化的参与方式。例如，对于课程计划的规划和安排、教学目标的预期和需求、教学内容的主题和重难点、课程组织形式的模式、评价方式的标准和形式等内容，学生可用调查问卷的参与方式；关于组织英语游戏和英语绘本的教学内容，学生可采用教学实践的参与形式。第四，对理念实施效果进行动态监控，始终围绕共同创造型学习环境的建立和学习者学习质量的提升展开。

“学生作为课程共同创造者”作为信息时代一种新理念，遵循“以学生为中心”的思想，能建立新型师生关系，提升教育质量，具有一定的推广价值。但同时也要避免矫枉过正，过于强调学生对课程的建构及参与，导致课程整体意义的丧失[7]。不加监控放任学生的随意参与，可能导致课堂松散，甚至失控，课程质量不升反降，因此实施过程应确保教师的实时监控。

总之，“学生作为课程共同创造者”是现代教育民主平等理念在课堂教学中的体现，在其指导下的教学改革可能会遇到挫折和困难，如何推进“学生作为课程共同创造者”理念在实用英语课程教学中的应用需要进一步探索，将该理念拓展到其他专业和类型的课堂教学实践中则需要更多研究者的努力。