现象图析学：理解实在的质性教育研究方法

蔡传杰，阳 骁

(1.首都师范大学 教育学院，北京 100037；2.湖南人文科技学院 创新创业学院，湖南 娄底 417000；3.泰国格乐大学 国际学院，泰国 曼谷 10220)

现象图析学是由瑞典哥德堡大学的一个研究小组在20世纪70年代早期发展起来的[1]33。研究小组在研究过程中发现，不同学生对待文本的理解有着质的区别，这种差异的根本原因来自于学生理解方式的不同，导致了相同的实在产生出不同的观念[2]。1979年现象图析学被正式命名，并于1981年首次在公开出版物中出现[3]，流行于欧洲、澳洲及香港地区的研究范式，皆在回答关于思考和学习的问题，以及对群体理解实在的观念进行描述。以语源学角度分析，该词为现象和分析的整合[1]33。马飞龙指出，现象图析学是人们对实在经验的描述、分析和理解，从方法论的角度来看，是一种二阶视角[4]177-200。作为一种教育研究方法，现象图析学皆在回答关于思考和学习的问题，以及群体对周遭世界的实在所产生的观念进行描述。

一、现象图析学的解释

20世纪70年代早期，哥德堡大学研究小组开始寻求一种替代性研究方法。学生被要求进行阅读，并告知从阅读中得到了什么，并描述是如何进行阅读的。在转录的过程中研究小组发现，学生对同一文本的理解有着本质的不同。马飞龙和Saljo发现了四种理解：第一，准确反映了文章的内容；第二，对主要观点进行了不明确的陈述；第三，认为作者对实际反对的内容进行辩护；第四，认为作者在描述事件[5]。虽然四种观念都不相同，但都与中心思想有关。研究小组在经济学教育和物理学教育中逐渐完善了现象图析学，近年来,国内学者开始在现象图析学视角下展开科学教育与英语教育相关的观念质性研究[6-7]。

(一)一阶视角与二阶视角的区分

一阶视角与二阶视角，是现象图析学本体论与认识论的基础[8]。在基础教育领域中有这样的问题：(1)为什么A同学的成绩会比B同学要好？任何类似问题所获得的答案都是对实在的陈述。而如果去问：(2)家长们如何看待A的成绩在班里比较突出？任何类似问题所获得的答案都是对人们针对实在的观念陈述。以上两个问题分别对应两个视角，回答第一题时人们将自己导向世界，并作出陈述，这是一阶视角。回答第二题时人们将自身对世界的经验和看法作出陈述，这是二阶视角。在质性研究中，这两种观点互为补充。两种视角的区分与形而上学中的表象与实在无关，也不作支持与反对处理。这里要站在语用功能角度分析，第一题可以回答：A同学学业成绩略好主要与遗传物质有关。第二题可以回答：C家长认为学业成绩的差异主要由遗传物质的差异决定。这里一种回答的真伪不由另一种回答做决定，也无法在第一题的回答中找到第二题的内容，而针对真伪的检验，两者则需要完全不同的研究方法。这里能够得出两个视角的区别，一阶视角是实在的，二阶视角是人们对实在的感知。现象图析学是对二阶视角的研究。

(二)观念

根据韦伯斯特第三版国际(未删减版)词典，观念一词可作动词，可作名词。作为动词译为构思，即构思的具体起源，作为名词则是抽象思维的产物。现象图析学所研究的观念为名词。个人对所感知的世界几乎每一方面都会形成观念，并在过程中使用这些抽象的表征从其他方面进行划分，并与之联系，所以说观念是附加在经验或现象上的特定意义，用以调节个人对涉及该现象的特定情况的反应[8]。个人观念是在依赖特定时期的社会经济、政治和文化形态存在的，并非一成不变，对于同一事项因环境不同也会有矛盾观念。例如针对谎言问题的德育教育，人们倾向于反对撒谎，但不拒绝善意的谎言，即双重标准。另外在教学工作中我们能够发现，教学实践是由思维支配的，这是观念与行动的连接。

(三)描述的分类

描述的分类是研究结果的内容与呈现形式，数据材料最显著的差异性特征是其分类依据[9]。现象图析学在研究过程中，注重发现群体观念间的差异。在青少年比例推理学习中，Johansson和Lybeck揭示了两种不同的思维形式。他们给出的问题是：一辆匀速行驶的汽车，在3秒内移动了6米，那么9秒可以移动多远的路程？通过对变量间的关注，一组学生写：3*6=18；另一组学生写：9*2=18。不论方法的对错，两种形式都是学生基于对微积分概念的理解。用定量的方式将速度与时间联系后得到路程，是物理学概念的核心。虽然说第二种方法更有成效，但现象图析学所要描述的,是观念的差异本身，并不去在意结果的真伪，即去关注个体理解实在的思维结构。当然这种复杂的描述分类，具有一定的动态迁移性，可帮助现象图析学学者将编码对象的内容进行转录后的可视化识别和分类。

我们将天文学发展的描述分为三个领域：即地心说、日心说与大爆炸说。第一种描述中，古希腊时期的物理学家欧多克斯提出地心说，后经亚里士多德和托勒密完善，认为地球在宇宙中静止不动，从地球向外分别为月球、水星、金星、太阳、火星、木星和土星，它们沿着各自的运行轨道绕地球运转，这是形成最早的天文学描述；第二种描述中，哥白尼在《天体运行论》中指出，太阳是宇宙的中心，包括地球在内的一切行星都在围绕太阳旋转；第三种描述中，伽莫夫将宇宙看作一个温度极高、密度极大的原始火球，膨胀后产生气体物质，又逐渐凝聚起星云，最后各种天体从星云中逐渐产生，宇宙得以形成。这也是现象图析学在描述中常见的普遍阶段，即归类人们理解实在时表现出的差异。但描述的分类是探索的过程，并不是验证的过程，不具备重复性，举例说明，在新型冠状肺炎的病毒检测中，对来自同一地区的输入性病例，是否能检测出同一亚型？事实上，很多情况下科学实验能够得到相似结果。比如不同高校的基础医学院学生均认为：广东地区与浙江地区发现的本土新冠肺炎病例，病原可能是统一来源于武汉地区。

(四)结果空间

对二阶观念的深度描述获得的群体观念被称为结果空间[10]72。由描述的分类到结果空间的呈现，是类合过程。反之，由结果空间反推描述的分类，是结构化的形成。群体对于实在理解的二阶观念，是对结果空间的检验。结果空间在大多研究中以图表形式出现，并非所有现象图析学研究都需要有图表。以有图表的研究为例，在Solomonidou和Tassios关于希腊小学生关注日常技术的表征研究中得到如下结果空间(见图1)。

图1 希腊9—12岁学生日常技术表征的内容[11]

质性研究特点是以参与对象的陈述确认共性。该研究中的样本学生数量为60名，在结果空间中找到了四个领域：技术的概念、日常生活技术、技术变革以及技术使用的影响。这里研究者区分了技术的概念与技术表征的观念不同。要注意的是，现象图析学对于概念的研究，我们称之为观念的概念。比如在进行教学观的研究中，群体明确的教学概念，即为理解教学实在的观念化概念。

(五)具体研究方法

现象图析学属于中观层面的研究方法，即代表着一种研究取向，同样可被视为研究范式。以“视角—观念—描述的分类—结果空间”为依据可以判断，现象图析学是以方法论为导向的，同时这里不去区分转向变易理论后的理论取向。借助具体研究方法，是现象图析学的要点，这其中访谈法是其收集资料的常用方法。现象图析学的访谈方式，以一对一访谈和皮亚杰临床式访谈最为常见。学者归纳出了现象图析学的研究流程如下(见图2)。

图2 现象图析学研究流程[10]83

作为方法论，现象图析学对访谈有一定要求。当有研究者对学生的STEM职涯观进行访谈时，以下问题会被提及：你如何看待STEM课程？你为什么会如此认为？对于STEM职涯你如何看？问题事先准备好，并以引导的形式出现，呈现开放式特征，且以开放式内容作为结尾，研究者以移情方式倾听对实在的理解与陈述。因此，诸如以下问题不会出现在访谈当中：STEM课程是好是坏？技术是好是坏？如果给你的数学成绩打分，满分5分，你会打几分？开放式的深描，有助于获得群体对实在的理解，即二阶观念的获取。现象图析学的资料分析过程，有别于生活史以及叙事探究等其他类型的质性研究，与扎根理论有相似之处，在文本转录后才有构建框架的可能性。人们的群体观念受制于时间及环境等因素影响，跳出特定时期则会产生差别，但在同一时期，仍然有细微差别。在文本转录后，我们可以忽略的是某个观念的上下文差异[4]177-200。但要注意，这不与观念的差别有同一性。

在访谈人数的控制上，现象图析学无意使用大批量样本。在已有的研究中，可以被见到的人数控制在10至60人之间，但不足以说明，人数不允许更少或者更多。人数仅作为深描获得群体实在的二阶观念的参考以用来帮助归纳和类合，没有精确的数字作为访谈标准。一些研究覆盖于更大的研究之下，譬如刘秀英与丁邦平对高中生科学观的研究，涵盖在对基础教育领域的整体研究当中[6]。访谈同时要注意时间及样本选取等，即考虑到单样本的次数与单元次数的时间长短及单样本的相关变量控制。如果研究者就全日制统招专升本学生的学习态度进行访谈，要注意性别、年龄、在读科系、家庭经济条件等因素的不同。Taylor和Booth对南非中学物质科学教师的科学教学观的研究比较清晰地展示了对现象图析学对象选取的关键特点把握[12](见表1)。

表1 南非中学物质科学教师的科学教学观研究样本[17]

基于对教师观念的研究，教龄、学校类型以及自我中心类型在样本选取时被关注。在访谈时间方面，现有研究倾向于多次，每次时间控制在30-90分钟。访谈地点应选取于私密环境以保障受访者心理状态平稳，如办公室。除面对面访谈外，电话、线上语音聊天以及文本输入等方式，在方便获得内容并确定能够成功转录为所需资料的情形下均被接受，且在受自然灾害影响的时间范围内，应被研究者视为主要工具，如新型冠状肺炎疫情下的居家隔离，此时研究应以线上为主，但应保证受访者情绪稳定，不影响访谈质量。除此之外访谈间隔不能够拖延太久，譬如研究者对高中生进行语文学习观研究，受课程基本完成及高考压力影响，不应持续到高三年级下半学期。

二、发展阶段与相关理论区分

彭明辉与马飞龙在经济学课堂上教授销售者与购买者税收时为了让学生认识到分担取决于供需的相对弹性，采用了变易理论进行教学[13]。变易理论属于现象图析学的新范畴，也是其在香港地区为教育研究方法领域取得的新发展。

(一)现象图析学的发展六阶段

现象图析学主要经历过两个范畴，第一范畴共有两个阶段，第二范畴共有三个阶段，第三个范畴目前有一个阶段。彭明辉的研究指出，第一范畴指为传统现象图析学，主要研究什么经验现象的质性不同方式，包含两个阶段：(1)探讨学生学习的差异；(2)研究什么经验世界方式的差异。第二范畴为新现象图析学，强调用变易理论来解释及促进经验现象的特定方式，包含三个阶段：(1)形成人们解释经验世界的框架理论；(2)应用变易理论描述课堂教学；(3)使用变易理论设计学习环境以促进学习的发生。

以上为传统认知的现象图析学发展五阶段，有别于传统现象图析学的第一范畴，是第一范畴获得的延续。在我国现象图析学研究者领域，应当存在第六个阶段，即教育科学实证阶段，主要使用传统现象图析学获得教育者及受教育群体对待实在教育内容(不等于课堂内容)的理解，以及使用新现象图析学协助设计新式课堂。要强调的是，传统现象图析学不是被新现象图析学代替，而是二者在理解教育实在中承担了不同的角色。现有的研究可以说明，传统现象图析学仍在发展，相关学者用其研究科学技术教育中教与学的观念以及科技表征与态度[10-11,13]。新现象图析学则多见于课堂差异寻找与教学设计[14-15]。本研究在传统现象图析学与变易理论共存的特殊背景中寻求到“教育科学实证阶段”作为名称归纳。

(二)相关理论区分

质性研究领域的现象学一词类似于现象图析学，但有别于现象学。德国哲学家胡塞尔的生活世界理论被认为是现象学的初探，而范梅南的生活体验研究则被认为是现象学的起点和归宿。胡塞尔对现象学的定义是：它标志着一门科学，一种诸科学学科的联系，同时标志着一种思维方法和态度，即特殊的思维态度与特殊的思维方法[16]。尽管现象学派对其定义不同，但都指向于经验模式的层次。现象学与现象图析学一样，是把人类经验作为研究对象的，但方法和取向上，二者有质的不同。现象学在澄清经验的基础之上研究自身对实在的理解，现象图析学根据人们对实在理解的差异，构建出描述的类别以及呈现结果空间。现象图析学对研究者本身经验的回避(或称“悬置”)，是其与扎根理论的相似、却有别于现象学的特点。回到现象学的源头来看，它是体验生活独特意义的反思性研究，趋近于事实本身，而现象图析学以教育理论与研究方法的形式出现，用以指导教育研究方法的具体应用。对于一阶视角和二阶视角的过渡，利用现象学是不可行的，人们需要通过经验接触实在，而不是通过经验本身映射实在。

皮亚杰有这样的论点：7岁以下孩童无法顾及他人观点。该论点具体涉及感知运算阶段和前运算阶段。从系统发育的教育解释，这种自我克服空间视为一种社会结构。这与资产阶级时代以人为本的世俗宇宙观密切联系，即在三维空间中表现出二维的逻辑核心，也就是表象与实在的区分[17]。皮亚杰理论在西方工业化社会中是一种映射，意指孩童在特定社会背景下逐步构建框架，这与抽象形式主义观点不谋而合。同时这也与现象图析学产生了“化学反应”。从儿童到成人，思维的差异反映了经验与实在的差异，经验的内容与结构也不能彼此分离。我国很多学前教育学者将皮亚杰论点直接用于中国儿童，但理论照搬照抄的跨文化比较判断是不公正的。在不同的社会文化和背景层次中各自展开研究，或再进行对比，正是现象图析学被提出的必要性之一。显然皮亚杰理论是现象图析学作为理论取向的基础，并不能作为同一理论的修订。

三、结语

自2008年彭明辉向大陆教育研究界介绍现象图析学以来，已有北京外国语大学、首都师范大学、华东师范大学以及厦门大学的学者使用传统现象图析学方法做出有效成果，已有多名一线教师利用变易理论展开教学分析以及设计学习环境。这样的数字对于整个教育研究领域来说仍然是渺小的，现象图析学作为一种理解实在的质性研究方法，是其他研究方法的补充，也是不能够被忽视的。本研究的核心部分阐述了现象图析学尤其是传统范式的使用方法，研究者们能够针对人们的学习内容，得到群体观念的陈述进而归纳到描述的分类，探索理解实在的质的差异。现象图析学对于研究“教的观念”和“学的观念”来说有着得天独厚的优势。鼓励教师关注学生思维方式，并促进学生认识到不同之处，这是现象图析学最重要的教学意义，而对教师教学观的研究则对教师自身来说具有莫大帮助。始于学生学习方式差异以及理解实在的差异的思考，可以说酝酿了“现象图析学运动”[1]38。

研究者领域已经注意到，现象图析学允许涉足更多领域中，理解实在的观念结构。本研究呼吁诞生另一场本土化运动——现象图析学教育科学实证运动。有理由相信，感知世界是思想形式超前的系统，在描述人的思维之时必有两个模块，我们充分关注了第一个模块，作为思考方式的工具，那么现象图析学就在挖掘第二个模块，那就是思维陈述本身。这里足见现象图析学在我国大陆地区使用的重要性，所以以其为方法，以理解实在为特点展开研究，并将其贯通入其他质性研究以及定量研究之中，是推动教育领域科研的一条好通道。