基于SPOC的职前职后学习者“333”混合式协同发展模式

[摘要]由于职前职后学习者具有协同发展的内在需求、见实习中交流主动性差造成在校生获得感少、一线人员职业技能系统性提升与专家引领的需求，使得职前职后学习者协同发展成为必然，而教育信息化的发展和在线开放课程的应用为其提供了可能性。构建职前职后学习者“333”混合式协同发展模式，具体实施过程分为课前自主学习与项目布置、课中混合式协作与项目完成和课后项目实践反思评价。该模式的创新与价值体现在一线人员学习者群体的独特性、多元互动、课程内容的动态优化、高职学生的深度学习与创新意识培养、草根在职培训与高职资源开放共享五个方面。

[關键词]协同教学;混合式教学;职前职后;SPOC

[作者简介]耿杏（1982- ），女，江苏徐州人，徐州幼儿师范高等专科学校，副教授，硕士。（江苏 徐州  221000）

[基金项目]本文系全国教育信息技术研究2018年度青年课题“职前职后教师混合式协作学习研究”的阶段性研究成果。（课题立项号：186740063）

[中图分类号]G711[文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）11-0102-05

随着国家教育信息化和信息技术的发展，由无线网络与智能移动设备所构建的泛在混合学习环境（Blended Learning Environments，BLE）推动并革新着教育实践。随着5G时代的到来，泛在混合学习环境能够提供高速传输、高数据容量和多设备连接，从而消弭不同物质载体和不同学习空间造成的疏离感，促进学习者个体之间有效开展各种形式的交流与协作。高职院校课堂已经逐渐形成线上、线下相结合的混合式教学，SPOC（Small Private Online Course小规模限制性在线课程）作为在线学习环境的一部分，在实体设备（如智能手机、电脑等）的载体作用下，能够有效支持混合教学方式下学习共同体的协同学习。高职学生作为职前学习者群体，一线在职人员作为职后学习者群体，这两个群体在信息技术的支持下也能够基于各自的需求，通过网络学习空间实现协同发展。

一、职前职后学习者协同发展的必然性

1.职前职后学习者具有协同发展的内在需求。高职在校生实践性知识不足和对知识理解不深入，造成知识迁移应用困难和浅层学习问题。笔者在多年的高职教学中发现，在校生对仪器设备、软件等技术操作方面的内容比较擅长，但技术应用方面的内容却总是流于表面，大部分处于模仿层面，很难达到迁移和创新层面，这也是制约在校生能力提升的瓶颈。究其原因，主要是在校生缺乏角色体验和一线工作经验，在复杂、多样的一线工作情境中对学科知识的把握和积累不够，无法进行深度理解和迁移创新。而在校生缺失的实践性知识恰恰是一线在职人员所具有的，一线在职人员可以作为实践指导教师对在校生进行指导。

2.见实习中一线人员作为单向的知识输出方，交流主动性差造成在校生获得感少。在校生虽然可以通过短暂的见实习与一线人员交流，但见实习目标是有限的，有些课程顾及不到，一线人员有繁重的工作任务，对实习生的指导有限。而且二者在实习交流中知识获取是单向的，一线人员属于知识输出方，自然其主动性不强，学生的收获则更多来自于自省。

3.行业技术更新与思维僵化造成一线人员职业技能系统性提升与专家引领的需求。一线人员在日常工作中固化了思维，他们在工作中也需要不断更新知识结构，尤其是关于行业和学科的新技术、新发展、新应用，他们对于新资源和新技术本身的掌握及其应用都是非常零散的，缺乏系统性，同时也缺乏对于新技术应用的理论指导。而高职院校所具备的相关具有系统性和理论深度的课程资源及学科专家能够弥补一线人员的缺失，同时在校生作为新生代，思维比较活跃，技术接受度较高，在交流中也能为一线人员的能力提升节省时间与精力。

二、职前职后学习者协同发展的可能性

教育信息化的发展和在线开放课程的应用为职前职后学习者协同发展提供了可能性。高职信息化教学与在线开放课程是分不开的，尤其是从MOOC出现以来，高职的信息化教学从E-learning发展为B-learning，从关注实体课堂信息化教学资源（面向在校生）和远程教育资源（面向远程学习者）转向了基于在线开放课程的线上学习和课堂学习相结合的混合学习。国家也发布了一系列文件保障和规范在线开放课程建设，如《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高〔2015〕3号）和《教育部高等教育司关于开展2019年国家精品在线开放课程认定工作的通知》（教高司函〔2019〕32号），以应用驱动高职的信息化教学改革，同时服务学习型社会建设。《国家职业教育改革实施方案》提出遴选认定一大批职业教育在线精品课程，适应“互联网+职业教育”发展需求，运用现代信息技术改进教学方式方法，推进虚拟工厂等网络学习空间建设和普遍应用。SPOC是面向小众群体的在线开放课程，是MOOC的发展和超越，是能够应用于高职课堂教学的一种信息化解决方案，可以通过申请将适合的学习者进入课程平台进行学习，平台除了具有学习管理系统（LMS）的功能外，还能实现课程资源的颗粒化、系统化聚集和小组协作交流。而SPOC也为职前职后学习者的协作学习提供了空间和可能，职前职后学习者作为课程学习者共同申请进入SPOC课程，职前职后学习者作为不同地理空间的学习者，通过SPOC平台进行自主学习与协作交流，为其协同发展提供了线上支持与可能，课程结束后分别获得课程学分（在校生）与课程证书（一线人员）。

三、职前职后学习者“333”混合式协同发展模式的内涵

“333”混合式协同发展模式是以项目为载体，在多种信息技术手段支持下，通过三主体、三空间、三环节的深度融合教学，达到高职生的课程学习目标，实现高职生职业能力提升。在基于课程的职前职后学习者混合教学实践中，需要在课程教师的组织与引导下，由在校生和一线人员组成异质学习共同体，基于同一在线课程平台，通过在线课程平台、课堂或实训室、一线工作空间等不同学习场景，采用平台、群、直播等多种信息技术交互手段支持，通过小组情境任务进行课程混合式协作学习，达到两个群体各自的学习目标，实现二者的协同发展。

“333”是指三主体、三空间、三环节。其中三主体为课程教师、在校生、一线人员，三空间为在线学习空间、高职院校课堂空间、一线工作空间，三环节为课前、课中、课后三环节。

1.三主体。课程教师承担三方面角色。一方面是作为课程的开发者和管理者，为整个课程负责;另一方面作为课程学习的组织者和指导者，为学习者的知识获得负责。此外，课程教师通过学术交流、企业实践、项目攻关等方式，以及与一线人员的交流，能够及时获取专业前沿，实现课程内容迭代。在校生是课程的学习者，他们在面对面教学和在线学习中都能够随时得到课程教师的指导，这是他们主要获取智力支持的方式。在校生作为学习同伴与一线人员交流协商的过程中，一线人员会自然地从实践的角度阐释问题、发表看法，从而将隐性的实践性知识显性地表达出来，在潜移默化中建构知识。一线人员既是课程的学习者，又承担着教师的双重角色，即一线人员与在校生的协作中，既是学习同伴又是实践导师。一线人员一方面作为课程学习者能够得到课程教师的指导，另一方面作为学习同伴可以和在校生交流，对工作任务背后所融入的相关原理与知识技能进行深化理解，将新知识顺应到自己的认知结构中，从而扩展和丰富自己的知识网络。

2.三空间。在线学习空间主要是在线课程平台和群空间，在线平台提供课程学习资源供学习者自主学习，提供通知、讨论、测验、作业等课程管理功能，群空间提供研讨、文件传递、临时性通知等功能。高职院校课堂和实训空间主要是针对在校生面对面教学的空间，也是传统混合式教学的线下环节，由于在校生的专业知识积累相对于一线人员要薄弱，他们是初次接触专业知识，在基础知识与技能的系统学习和理解层面更加需要教师的指导，线下环节有两个功能，一是教师重难点讲解、答疑与演示，二是课堂实训任务的训练。一线工作空间是一线人员工作的场所与环境，也是课程学习的实践空间，一线人员将在线学习的知识技能通过工作实践进行理解深化，也将协作项目的成果在工作实践中检验。

3.三环节。从教学实施流程的角度，混合式协同发展模式是通过三环节实现的，即课前线上、课中线下、课后线上三个教学环节，需要在这三个环节中分别对师生行为进行教学设计。从高职学生学习过程和知识内化、能力习得的具体过程进行总结提炼，课前学习者个体通过SPOC平台上学习任务单的指引，在思维导图、微课、电子教材等学习资料的支持下进行学习，然后完成个人或小组的课前任务;课堂通过疑难解答、项目完成等方式进行技能操练与知识内化;课后完成课程作业或项目实践。

四、职前职后学习者“333”混合式协同发展模式的构建

职前职后学习者“333”混合式协同发展模式的构建是发挥泛在混合学习环境的各种有利因素，创建异质学习共同体，促进职前职后学习者在共同体中联通虚拟学习时空和现实学习时空，进行协作交互和协同发展，优化学习体验，提高学习绩效。在职前职后学习者“333”混合式协同发展模式构建过程中，涉及多个研究主体、多个协作学习空间，还有信息技术新发展支持下构成的泛在混合学习环境，需要将这些变量整合在一个系统模式中，进行混合式协作学习实践。其具体实施过程如下页图1所示，其中T代表课程教师，S代表在校生，一T代表一线人员，以项目为载体进行混合式协作学习。

1.课前自主学习与项目布置。首先，课程教师准备课程学习材料，上传资源至平台，进行学情调研，组建学习团队。然后，在校生和一线人员作为学习者进入课程，观看视频，完成测试练习，了解团队与项目任务。课程教师、在校生和一线人员三个主体通过在线课程平台或微信群等方式进行交流和疑难解答，同时各学习团队可以通过建立各自的交流空间进行团队交流，如在线课程平台建立的讨论组、交流群，可以通过文字、照片、视频、语音等方式进行交流。

2.课中混合式协作与项目完成。课堂教学中，课程教师和在校生进行面对面重难点解析与操作演示，或即时的答疑辅导，在校生可以通过学习成果汇报、讨论或小组项目协作探究等方式进行学习，这时的项目协作就是一种面对面协作知识建构行为，即共场性协作知识建构，有面对面交流和在线交流两种形式。在具体的教学实践中，很多在校生即使在同一课堂空间中，但仍然更喜欢在线交流的方式，他们对在线交流中的文件互传、截图、文字输入等方式应用非常熟练，而且不需要在教室中频繁走动。在学习共同体的混合式协作中，可以是小组学生间的面对面协作，还包括通过信息技术手段实现的、与一线人员的在线实时讨论，如小组群交流，可以是文字、图片或在线直播等形式。

3.课后项目实践反思评价。课后，一线人员将完成的项目在一线工作环境中进行项目实践，然后将实践案例与反思通过录像或文字的形式上传到在线课程平台。学生在条件许可的情况下可以参与一线人员的项目实践，通过观看一线人员上传的实践案例，加深对知识的理解，然后进行总结与反思。课程教师主要通过在线方式与在校生和一线人员进行交流、疑难解答与指导，并对小组表现与项目成果進行评价。

五、职前职后学习者“333”混合式协同发展模式的创新与价值

1.一线人员学习者群体的独特性。“一线人员”这一群体变量的出现必然对混合式协作学习产生影响，并且在模式构建中具有独特作用与影响。职前职后学习者“333”混合式协同发展模式在“教师+学生”的学校课程学习中增加了“一线人员”这一学习主体，使课程学习发生了质的变化。一线人员既是学习者，又是实践导师，他们与在校生组成学习共同体，在完成小组项目过程中，不断反思并分享自己的实践性知识，还可以将小组项目完成中的疑难点及项目成果在工作中进行验证，这些都恰恰弥合了在校学习的弊端，使在校生完成深度学习。一线人员也能够通过学习完成自身专业知识技能的更新，能够得到专家（课程教师）的帮助。

2.多元互动。在“课程教师、在校生、一线人员”三主体的教学与学习中，通过在线课程平台的线上学习和课堂、实训室、一线工作空间的线下学习，借助基于课程内容的小组任务实现协同发展。其中多个学习场景中，三主体不是孤立的，将面对面交互、基于文本的交互和基于直播的交互相结合，通过信息技术支持下的多种同步和异步交流方式实现职前职后两个空间群体的协同，尤其是在线直播、微信群等实时交互手段在课堂、实训、一线工作场景中的使用。如在线课程平台进行基础知识学习、学习管理及论坛讨论区异步交流，课堂或实训室交流可以通过直播、QQ群或微信群等实时互动，一线人员的实践也可以通过直播平台与在校生交流。尤其是一线人员也可以加入课程面对面协作学习活动，从而在课堂教学活动中增加了在校生群体与一线人员群体“非共场的线上协作”，而且可以通过文本、视频、声音等方式进行非共场性协作交互。

3.课程内容的动态优化。通过基于课程的“333”混合式教学改革，将从教学现场层面进一步打破学校藩篱，进一步弥合学校教育与工作实际的鸿沟，实现在校生和一线人员的共享、互补、深度学习与协同发展，促进校企深度融合，实现信息技术与课程教学的深度融合。由于一线人员参与课程学习，课程教师加强了与一线人员的沟通交流，在基于项目的研讨中，一线人员反映的工作实况与交流也反哺教师的课程教学，将行业的新发展新动态以及工作细节与注意事项不断融入课程内容中，更新优化教学案例与项目任务，使课程内容始终在动态优化。

4.高职学生的深度学习与创新意识培养。通过“小组形式+共同任务+分工协作”，在与同伴和指导老师的交流与协作中，学生对课程内容的理解更加深刻和全面，对教学应用及项目的整体性把握更好，学生能够真正实现学以致用，掌握了未来职业工作的完整流程。论坛、群聊等移动沟通工具使学生的讨论更加充分深入。同时，能够增强学生学习的自主性，为课程学习分配了更多精力，课外学习时间变长，明显具有思考问题的意识，提高了学生的创新思变能力，学生学习效率和学习效果得到明显提高。

5.草根在职培训与高职资源开放共享。从企业在职培训的角度，这是一种基于兴趣的草根培训。一线人员作为学习主体加入高职课程教学，从企业的视角来看，能够扩大在职人员培训的范围，而且这种在职培训是完全免费的，是基于在职人员的个人需求与兴趣自愿选择的，从另一侧面也能够节约企业的培训成本，扩大在职培训的受众面，是一种由兴趣驱动的“草根培训”，它能够直接作用于一线人员的工作绩效。另外，从高職院校社会服务责任的角度，能够实现高职院校优质教育资源开放共享。在线课程中的微课、案例、课件、文档等课程资源作为一种优质的教育资源，对一线人员开放共享，能够为一线人员的终身学习提供服务。高职院校教师作为一种智力资源，课程团队在与一线人员的沟通中能够对其进行指导与引领，持续提升职业能力。

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