全过程实践：地方师范院校卓越教师培养的实践探索——以淮阴师范学院为例

申大魁

(淮阴师范学院 教师教育协同创新研究中心， 江苏 淮安 223300)

实践教学既是师范生教师教育课程的重要组成部分和师范生培养的重要环节，也是全面深化教师教育改革、提升师范生人才培养质量的重要途径。《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)中明确提出“将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，确保实践成效”，“建立标准化的教育实践规范，对‘实践前—实践中—实践后’全过程提出明确要求”[1]，概括起来，就是要实现全过程实践。淮阴师范学院坐落于江苏省淮安市，经过60余年的发展，目前已成为一所教师教育特色鲜明的省属师范院校。特别是自2017年10月24日出台《淮阴师范学院师范生实践教学实施办法(试行)》以来，学校确立了“注重师德培养、突出综合素养、强化实践训练、服务基础教育”的人才培养目标，不断突出实践导向的育人理念，完善师范生实践教学内容体系，强化师范生实践教学环节，进行了实践教学从“实践前—实践中—实践后”的全过程探索。目前，学校已初步形成了见习、研习、实习一体化的师范生实践教学制度、综合整体的教师教育培养体系，师范生培养正实现从“合格”到“卓越”的转变。

1 地方师范院校卓越教师培养的现实诉求

1.1 我国教师教育改革的卓越取向

进入新世纪，世界许多国家开始认识到卓越教师在基础教育系统中基础性、战略性的地位，纷纷启动了旨在提升教师素质的计划。例如，德国自2012年开始在原各州政府教师精英计划的基础上实施“卓越教师精英计划”，澳大利亚自2000年开始实施“澳大利亚政府优秀教师计划”[2]，等等。各国不惜投入大量人力、物力和财力，旨在通过卓越教师的培养，提高人才培养质量，进而为社会经济发展提供高素质的人才保障。

我国政府也清醒地认识到了卓越教师培养的重要性，并于2014年8月18日颁布了《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)，《意见》提出“大力提高教师培养质量成为我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务”，并要求“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”[1]。2018年1月20日，国务院又颁布了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(中发〔2018〕4号)，这是新中国成立以来我国第一个以中共中央名义颁布的有关教师队伍建设的文件，文件的颁布也折射出教师队伍建设的重要意义和党中央对教师队伍建设的高度重视。《意见》提出“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”[3]。这些文件虽然各有侧重，但都把卓越教师培养作为新时代教师队伍建设的重要目标。

1.2 我国乡村振兴战略的迫切需要

在我国庞大的教师队伍中，截至2018年底，农村教师约有256万多人，占教师总数的21.7%。数量庞大的农村教师队伍存在补充渠道不畅、结构不尽合理、整体素质不高等诸多问题，仍然是当前我国教师队伍建设的薄弱环节。为了加强乡村教师队伍建设，2015年6月1日国务院办公厅颁布了《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，文件指出“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”，并提出“到2020年，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障”[4]。随后，各省、市、自治区及地方教育行政部门也陆续出台了关于支持乡村教师的文件。

党的十九大报告中明确提出要“实施乡村振兴战略、坚决打赢脱贫攻坚战”，而要阻断贫困的代际间传递，根本靠教育，关键在教师。换句话说，乡村振兴要靠乡村教育振兴，而乡村教育振兴的关键是教师。地方师范院校是培养乡村教师的主阵地。在我国乡村振兴的背景下，地方师范院校作为地方教育事业发展的“工作母机”，在卓越教师培养中起着十分重要且无法替代的独特作用。当然，卓越教师的培养不仅需要国家宏观层面的政策支持，也需要地方师范院校中观层面的实践探索，只有宏观层面的政策支持和中观层面的实践探索相互契合、共同发力，才能培养出更多、更高质量的卓越教师，概言之，地方师范院校卓越教师培养是我国乡村振兴战略的迫切需要。

2 全过程实践中教师实践性知识的生成逻辑

《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)明确了涵盖师德、专业基础、教育教学能力和自我发展能力四个方面的实施卓越教师培养计划的目标要求[1]。在这四个方面中，教育教学能力和自我发展能力是师范院校特别是地方师范院校师范生培养中最薄弱、最需要改革的方面。

“知识是产生能力的养料，谁要培养自己的能力，谁就得以掌握一定的知识为前提。缺失某方面的知识，便不可能形成这一方面的能力。”[5]教育教学能力和自我发展能力属于教师专业能力范畴，不同类型教师专业能力的提升必须首先厘清教师专业知识的分类及构成。因对教师专业知识的认知维度存在差异，学者们对教师专业知识的分类也不尽相同。在国内较为公认的是林崇德、申继亮和辛涛的分类，他们认为教师专业知识主要包括教师本体性知识、教师条件性知识和教师实践性知识三类，其中，教师本体性知识是教师所应具备的本学科的知识，教师条件性知识是教师所应具备的教育学和心理学方面的知识，教师实践性知识是教师所应具备的在实际教学情境中进行有计划、有目的行动的知识。因其具有缄默性、情境性、个体性和理论性、认知性等特点，教师实践性知识只能在教师长期的实际教学情境中不断积累[6]。教师实践性知识是师范生教育教学能力和自我发展能力形成的前提和基础，在某种程度上师范生的培养就是师范生实践性知识不断生成的过程。对在校师范生而言，实践教学是其实践性知识生成的重要途径，三位一体协同培养机制是其实践性知识生成的关键环节，反思性实践是其实践性知识生成的内在机理。

2.1 实践教学：师范生实践性知识生成的重要途径

师范生实践性知识只能基于自身已有的知识经验，在与真实教学情境交互作用的过程中慢慢生成并不断丰富完善。显然，师范生实践性知识的生成与真实教学情境之间存在某种辩证关系。一方面他们的实践性知识是在对真实教学情境的回应中获得的，另一方面他们对真实教学情境的回应也是其工作中不可或缺的一部分，因此，真实教学情境对师范生实践性知识的生成具有十分重要的作用。

实践教学，特别是见习、研习、实习一体化的实践教学，可以为师范生营造真实的教学情境。通过实践教学，能够给师范生创造到真实教学情境中直接观察、体验一线教师组织教学、实施教学过程甚至亲自组织和实施教学的机会。在这种真实的教学情境中，师范生便能够将自身的学习经验正式化、结构化。另外，在见习、研习、实习一体化的实践教学所创造的工作场域中，师范生不断加深自己对知识的理解，并将书本知识内化为自身的学习经验，从而赋予知识新的内涵和意义，最终促进师范生实践性知识的生成，使师范生逐渐向有经验的教师转变。此外，实践教学还为师范生营造了一种能够让他们主动参与和承担任务的心理环境，加深他们对教育与教学的理解，进而形成坚定的教育信念以及高尚的教育情怀。

2.2 三位一体协同培养机制：师范生实践性知识生成的关键环节

虽然师范生实践性知识的生成离不开真实的教学情境，但又不完全是通过真实教学情境中的简单训练与指导生成的，师范生实践性知识的生成还需要师范生自身在学习共同体中通过与共同体成员的对话不断积累经验，逐渐生成。学习共同体对师范生实践性知识的生成具有十分重要的作用。

“共同体”是来源于社会学的一个概念，其在社会学中被解释为“为了某些特定目的而聚集在一起的组织、团队或群体”。共同体有很多类型，例如经济共同体、学习共同体、探究共同体、专业共同体，等等。美国教育家博耶儿(Ernest L. Boyer)于1995年率先将这一概念移植到教育领域，并提出了“学习共同体”的概念。在全过程实践中，通过三位一体协同培养机制使地方师范院校与中小学和地方教育行政部门三方形成了一个具有相同信念、相同目标的“学习共同体”。这一学习共同体是一个复杂系统，具有显著的自组织特征、共享的规范和价值观，以及对话、互动、合作等特征。对话是学习共同体最典型的特征。保罗·弗莱雷曾经说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。”[7]在某种程度上，学习共同体就是对话共同体，学习共同体的本质就是对话，而真正的对话只有在合作、民主、平等、开放、包容的氛围中才能发生。

三位一体协同培养机制一方面使师范生通过“合法的边缘性参与”获得了共同体成员的身份，也为他们营造了合作、民主、平等、开放、包容的氛围，使对话得以真正实现；另一方面师范生在真实的教学情境中、在一线教师的指导下，通过对话，实现课堂理论教学与课外活动教学、专业知识学习与专业技能训练、校内教师教育资源与校外基础教育资源的有机结合，懂得了“怎么做”，使知识的应用价值得以发挥；另外，师范生还有机会深入优秀教师的内心世界，并通过优秀教师的耳濡目染、言传身教，增强他们的责任感和使命感，树立终身从教的愿望。可以说，三位一体协同培养机制是师范生实践性知识生成的关键环节。

2.3 反思性实践：师范生实践性知识生成的内在机理

实践性是教育的本质，师范生实践性知识只有在实践中才能生成。但此处的实践应是在复杂、不稳定、不确定且独特的真实教学情境中教师的一种反思性实践、一种高级心智活动，而非将一种教学方法、教学模式或者解决问题的办法机械地照搬应用到另一个课堂或另一个问题的解决之中，即本体性知识和条件性知识的简单堆砌和应用。

“反思性实践”又叫“实践兴趣”，源于“实践理性”这一概念，是人类通过与环境的相互作用而取的对环境意义“一致性解释(consensual interpretation)”的基本兴趣。“实践理性”的核心是相互作用、理解和一致性解释。在“技术理性”的理论视域内，理论就是经过长期研究所得出的对客观现实的真实反映，实践则是对理论的应用。虽然理论与实践有各自的话语体系，但是理论可以指导实践，理论高于实践，所以实践必须依附于理论。虽然“实践理性”超越了“技术理性”，但是，“实践理性”也因缺乏“自我反思”的特性而直接导致理论与实践分割、反思与行动分离。

保罗·弗莱雷在其1970年出版的《被压迫者教育学》一书中首次提出了将教育工作看作“反思性实践”的观点。舍恩则在1983年和1987年出版的《反思性实践者》和《教育反思性实践者》两本著作中系统阐述了“反思性实践”，并提出了“反思性实践”的理论，试图解决理论与实践分割、反思与行动分离的问题。该理论的主要观点是“实践”要与“反思”相结合，既要“实践”又要“反思”，边“实践”边“反思”，边“反思”边“实践”。基于“反思性实践”理论，舍恩认为，教师的工作应该是一种“反思性实践”而非“技术性实践”，未来的教师应当由“技术熟练者”转向“反思性实践家”。基龙(Killon)和托顿姆(Todnem)进一步发展了舍恩的理论，他们认为“反思性实践”有三种不同类型，即“在行动中反思(reflection-in-practice)”、“对行动的反思(reflection-on-practice)”和“为了行动的反思(reflection-for-practice)”。显然，反思应该贯穿于师范生全过程实践的整个过程，既要在实践前反思，也要在实践中反思，更要在实践后反思。只有反思性实践才能很好地解决理论与实践的分割、反思与行动的分离，反思性实践不仅是教育的本质，更是教师教育的本质。

3 全过程实践：地方师范院校卓越教师培养的实践探索

将实践教学贯穿于师范生培养的全过程，即全过程实践，是国家实施卓越教师培养的全新要求，是教师教育改革的重要内容。2017年10月24日，淮阴师范学院出台了《淮阴师范学院师范生实践教学实施办法(试行)》(淮师办[2017]118号)，提出建立见习、研习、实习一体化的师范生实践教学制度，开始了包括实践技能训练、教育见习、教学研习、教育实习的从“实践前—实践中—实践后”全过程实践的探索。

3.1 全过程实践中的实践技能训练

学校预先制定详细的师范生实践技能训练计划(详见表1)，从每年新生入学以后到教育实习之前，学校所有学院均由学科教学论教师牵头，对实习生进行为期两年的包括通用技能(包括教师口语和书法)、专业技能(学院自设)和教学技能(包括现代教育技术、学院自设和学科教学(试讲和说课))的全方位实践技能训练，并将实践技能训练模块课程化，学校会在既定的时间进行考核，学生考核合格即可获得相应学分。对所有实践技能考核均合格的学生，由学校颁发师范生实践技能考核合格证书。实践技能单项成绩不合格的学生在实习前要进行单项补考，若补考仍不合格，则不予颁发师范生实践技能考核合格证，同时不允许参加教育实习[8]。

表1 淮阴师范学院师范生实践技能训练计划

3.2 全过程实践中的教育见习

教育见习是学校为了让师范生走进中小学教育教学现场，了解和熟悉中小学学校教育，形成良好的教师职业道德品质，增强从事教育事业的责任感、自豪感和使命感，提高师范生运用所学知识解决教育教学问题的能力而安排的实践教学，包括校内见习和校外见习两部分。见习内容包括师德体验、学校整体感知、教学实践和班级管理实践等(详见表2)。教育见习在第4、5、7、8四个学期进行，每学期不少于一周。教育见习由学校各学院自行安排，学院成立专业化教师队伍指导师范生教育见习，学科教学论教师担任专业化教师队伍的负责人并全程参与指导。校外见习学校由各学院联系确定，学校教务处和教师教育学院予以协助。教育见习工作结束之后，由学科教学论教师、见习学校指导教师及学院专业化教师团队对学生在见习期间的表现进行综合考核，考核合格即可获得2学分[8]。

表2 淮阴师范学院师范生教育见习方案

3.3 全过程实践中的教学研习

教育教学研究是教师专业发展的重要途径。教学研习是学校为了提升师范生的教育教学研究意识和能力而设计的实践教学环节(详见表3)。通过教学研习，可以让师范生获得开展教育教学研究的初步体验，感知教育教学研究的全过程，为其进行学年论文和毕业论文的撰写打下基础。学校规定教学研习的课题要紧密结合中小学教育教学实际，研究主题的确定可采取师范生自主选择确定研习课题与指导教师提供研习课题相结合的方式，既可一个小组一个课题，也可以多个小组对一个课题展开协同研习。教学研习采用双导师制，校内指导教师由学校教师教育学院教师及各学院学科教学论教师担任，校外指导教师由各学院聘请的中小学骨干教师担任。教学研习在第8、9两个学期进行，每次教学研习时间为4周，教学研习后考核合格即可获得1学分[8]。

表3 淮阴师范学院师范生教学研习安排

3.4 全过程实践中的教育实习

教育实习是师范专业人才培养中最重要的实践环节。通过教育实习，可以使师范生在教育见习等实践环节的基础上进一步提升对中小学教育教学工作的全面理解，促进其专业理论知识向教师实际教学能力的转变，为师范生毕业后向教师职业角色的过渡奠定良好基础。普通师范生和乡村定向师范生教育实习分类安排，普通师范生第10学期实习12周，分集中实习和顶岗实习，由学校统筹分配实习单位；乡村定向师范生实习分两段，第10学期安排在市区学校实习10周，第11学期安排回生源地乡村学校实习8周。学校历来高度重视师范生教育实习工作，学校及各相关学院每年会成立由主管教学的副校长、副院长担任组长的学校及学院教育实习工作领导小组，全面负责师范生教育实习工作。为保证师范生教育实习工作有序进行，学校制定了《淮阴师范学院师范生教育实习计划》《淮阴师范学院师范生教育实习成绩评定意见》《淮阴师范学院师范生教育实习纪律》等一系列完整的制度文件[8]。

4 全过程实践中卓越教师培养的成效

淮阴师范学院认真贯彻落实教育部《关于加强师范生实践教学的意见》(教师〔2016〕2号)及《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师〔2014〕5号)等文件精神，突出实践导向，进行了突出实践导向的教师教育课程内容改革；加强实践教学，将实践教学贯穿于师范生培养全过程，建立见习、研习、实习一体化的师范生实践教学制度，形成了关于实践教学从组织实施到考核评价一系列完整的制度文件，保证了实践教学规范有序地开展；实行了淮阴师范学院教师和中小学教师共同指导师范生的“双导师制”，形成了地方师范院校与中小学和地方教育行政部门三位一体的协同培养机制，建立了稳定的师范生教育实践基地和教育实践经费保障机制；进行了从“实践前—实践中—实践后”全过程的实践探索；在实践教学的过程中，引导学生将“实践”与“反思”有机结合，边“实践”边“反思”，边“反思”边“实践”，努力成为一名“反思性实践者”，有效破解了长期以来困扰地方师范院校的理论与实践分割、反思与行动分离的问题，促进了课堂理论教学与课外活动教学的有机结合、专业知识学习与专业技能训练有机结合、校内教师教育资源与校外基础教育资源有机结合，最终实现了教育理论与教育实践的深度融合，师范生教师专业素养得到极大提升，学生在各级各类教学技能比赛中屡获佳绩，学校教师教育特色越来越鲜明，人才培养质量不断提升，有力支持了乡村教育振兴乃至国家乡村振兴战略，为地方社会经济发展作出了极大的贡献。