对外汉语输出研究述评

摘要：1985年Swain通过观察加拿大法语沉浸式课堂后发现学生的输入并不是影响学生语言水平的唯一因素，学生在语言的产出时必须理解并能正确使用语言形式，于是得出结论：输出是语言习得不可或缺的一部分。由此，二语习得研究才逐渐从输入迈向输出。但是，目前国内关于输出类的研究在面上不广，讨论“输出假设”的论文比较多;相较于书面输出，研究口语输出的研究更多，将二者结合的则少之又少。

关键词：输出;功能;书面输出;口语输出

一、引言

在第二语言习得研究中论述最全面、影响最大的理论是克拉申在上世纪70年代末提出的输入假说理论。其中可理解的输入即“i+1”的模式更利于学生的习得，这一观点的提出就引发了学界的广泛讨论。关注学生的输入也符合我们课堂上教师“满堂灌”的现状。直到1985年Swain提出了可理解输出假说，学界才逐渐将研究的目光从教师的“输入”转向学生的“输出”。虽然国外1985年就提出了该假设，后续发展出了Schmidt的注意力理论（1990）、Gass的互动模式（1997）等等，但从查找的文献来看，国内对输出的研究开始于21世纪初，并且外语界要早于并成熟于对外汉语教学界（以下称二语界）。

目前国内关于输出的研究可以大致分为两类，一类是独立的，只关注学生的输出或者将输出作为主要的研究对象;另一类是将输出作为研究的一部分进行考察，这一类研究只简略提及。下面笔者将分别论述。

二、独立的输出研究

目前，有关“输出”的研究在数量上不算多，在质量上不算高。笔者在知网上检索到的多数期刊文献都是在描述介绍Swain的“可理解输出”理论，且核心期刊上有关“输出”的文献较少。

2.1输入与输出的关系

谈到输出，输入是避不开的，在目前的研究中，学界对二者关系的研究也是相当多并且比较成熟的。吴煜幽（2000）、孟建国，朱建（2002）、温晓虹（2013）等等都相继就这个问题进行的探讨。温晓虹（2013）通过介绍Ellis（2003）的第二语言习得调查研究的理论框架，简要指出语言习得过程是一个由语言输入到输出的过程，输入是手段，输出是目的。

一些著作也对输入与输出理论的发展做了比较详细的说明。刘珣的《对外汉语教育学引论》对克拉申的输入理论介绍地比较详细，但输出理论却未提及。袁芳远《基于课堂的第二语言习得理论》、文秋芳的《二语习得重点问题研究》、赵杨翻译的《第二语言习得》等著作都对输入与输出的关系做了比较详细的介绍。袁芳远《基于课堂的第二语言习得理论》主要是从互动假说对此进行说明，互动理论在广义上包括Krashen可理解输入、Long互动假说、Swain可理解输出、Schmidt注意力理论、Gass互动模式等一系列相关理论。其中提到Krashen认为输入是语言习得的唯一源泉，而输出只是语言习得结果，而不是习得的起因。但是1985年Swain通过观察加拿大法语沉浸式课堂后发现，学习者在输入上并不比母语儿童少多少，但是生成的语言质量却差很多，由此挑战了Krashen的结论，提出了输出是语言习得不可或缺的一部分。也是从这里开始，第二语言习得研究才逐渐从输入转向输出。

2.2与理论相关的输出研究

首先，不管是外语界还是二语界都有相当多的文献在介绍Swain的“可理解输出”，通过说明“可理解输出”的功能来凸显输出的重要性，引发教师和学生对输出的关注。因为外语界存在“哑巴英语、费时低效、高分低能”的突出问题，所以外语界对“输出”的研究讨论的較早也较多。李红（2002）提到“可理解输出”主要有触发注意功能、反思元语言功能、和假设验证功能。相较于期刊文献，袁芳远在其著作中也提到了这三个功能，但她说法更为简洁利于理解。她指出“语言输出在目的语习得的三个层面上扮演着重要角色：注意、假设测试和反思。国内研究探讨的最多的是“注意”。刘福生（2004）提到“输出是学习者集中注意语言、提高语言水平以及认知技能的过程，其具体表现为学习者对语言形式的有意注意和信息加工。”这一类的文章，主要是描述和介绍了Swain“输出假设”的功能，提出当前教学中对“输出”的注意不够，应该增加课堂上的输出，并提出了多种教学建议。虽然这类文章有很大的相似性，但是却引入国外比较新的理论，扩宽了国内研究的思路。

在国内的研究中也有将建构主义与输出相结合的研究，丰富了输出类的研究。建构主义最早来源于皮亚杰，他认为人与环境是相互作用，儿童的认知发展受同化、顺应、平衡三个基本过程的影响，之后维果斯基提出社会建构和最近发展区等理论丰富了建构主义。而建构主义的核心是以学生为中心，强调学习者对知识的主动探索和对知识意义的主动建构。在外语界中李丹丽（2014）运用建构理论中搭建“支架”寻找学生“最近发展区”的观点，通过小组协助写作，由此搭建同伴之间的“支架”，利用课堂观察的方法分析数据得出“反馈”在所有支架语段中的比例最高，其次是“示范”，但是由同伴之间的搭建的“支架”而输出的语言不一定完全正确，所以需要老师的监控。

综上所述，在与理论相关的输出研究中，对“可理解输出”假设的功能探讨比较多，这类研究也是最早的。其中对输出的“注意”功能又远远多于其他功能的研究，而关于“假设测试”和“反思”的实证研究几乎没有，这是一大空白;第二，关于输出的模型，国内也处于介绍说明阶段，可以尝试用实证研究进行证明或者再此基础进行修正，探讨适合对外汉语教学的模型;第三在与其他理论的结合中，主要是和“建构主义”相结合，但是二语界与之相对应的实证研究比较缺乏，查阅到的主要还是描述性的文献。

2.3从形式上划分的输出研究

语言的输出主要分为口语输出和书面输出，因为对外汉语的六大特点之一是以培养汉语交际能力为目标，并且口语输出的研究更适用于初级汉语水平的广大学习者，所以口语输出的研究相较于书面输出的研究更多。口语输出的研究主要集中于在口语课堂，书面输出研究主要是写作研究。

首先，当输出理论逐渐被大众熟知时，学界就开始思考如何将理论运用于实践。课堂教学是二语学习者的主要阵地，但是目前关于学习者课堂输出话语研究的论文不太多，多数的论文都是以口语课堂为主要研究对象，也有少量研究的是综合课课堂。教师作为课堂的主导者，国内的研究也多数考量教师话语对输出有何影响，其中教师的提问话语对学生输出有何影响研究最多。而在此类研究中，多数是将教师提问进行分类，再考察不同类别对学生输出会产生何种影响。杨蓓蓓（2013）从提问的类型和课堂问答形式两个角度考察了学生的输出，结果显示教师在课堂上提出展示性问题的频率更高，但学生对回答参考性问题的兴趣明显高于回答展示性问题。这类研究有一定的教学指导意义，但是却缺乏定量的数据，多数都是提供定性的材料加分析，最后提出教学建议。

第二，有关写作研究，虽然书面输出对应的是写作研究，但是国内对其的研究其实不算多。何晓燕（2011）提到汉语作为第二语语言的写作研究成果很少。在写作研究中，也发现了一个比较有意思的理论——“写长法”。李涛（2013）指出，我国关于输出假设的研究也有10余年，但总的来说，认识不够、研究还不够深入，除了“写长法”写作教学比较系统和具有一定规模外，其余均为零星的，不成体系。而“写长法”也主要是外语界的研究成果，二语界有少量的研究进行过讨论，唐烨（2011）认为对外汉语教学中实施“写长法”的可行性有两个方面：一是，在国内的留学生有充分接触英语、与中国人交流的机会，“听”和“说”技能的培养具备天时地利人和条件;二是，“写长法”为学生创造了输出的条件，充分发挥了语言输出对语言习得的功能。

第三，无论是口语还是书面的输出研究，都有大量的文献在探讨语块是否能够提高学习者语言输出的流利性或准确性。在口语输出研究中，王改燕（2005）通过一个故事复述的任务从流利度、精确度和复杂度来考察这些学生语言输出的认知过程，实验证明学生的输出过程中，无论是本族语者还是第二语言习得者的大脑语言加工机制都更多地依赖于词汇化的句项而不是语法规知识。在二语界中，房艳霞（2018）通过设置对照组的实验研究考量了提高语块意识是否能够对口语产出的流利度、准确度、复杂度等产生影响，实验证实了语块对口语产出确实有帮助，因此提出应该把语块意识的教学引入到汉语作为第二语言的教学中。

最后，也有比较少量的文章对学生的口语输出和书面输出做了对比研究。季狄（2007）利用图片和短文作为研究材料考察学生对被字句的输出，40个学生中，20个被试作为控制组，执行非输出任务，另外20人分别执行口语输出和书面输出任务，实验结果证明输出任务比非输出任务更能引起学生对句式的注意。何晓燕（2011）采用问卷调查法，使用能够调查被试心理、态度、观点的五级李克特量表，考察留学生口语、写作输出策略的差异，实验结果证明了不管是口语输出还是写作输出都存在“U”型变化趋势，口头输出学习策略和书面输出学习策略仅在能力观、元认知知识、补偿策略、草稿策略上不存在显著差异，其它观念和策略上都存在显著差异。

从形式上划分的输出研究，（1）以口语研究为重，笔者认为有以下几个原因：一是交际的重要性;二是口语输出的判定方式更为成熟;三是口語输出的内容可以通过录音的方式收集，比较方便;最后，口语输出的研究对象可以是各个水平阶段，但是书面输出大多适用于中高级学生，相对而言口语输出更容易找到适合的研究对象。（2）口语输出的研究主要集中在教师话语对输出的影响，环境、教材、课堂活动对其影响的研究较少。（3）语块对输出有何影响，主要在口语输出研究中，可以尝试从书面输出的角度去探讨。（4）书面输出与口语输出之间有何关系，是否存在差异、差异是否明显？如果差异明显，具体的表现是什么？笔者认为这一类的对比研究还比较缺乏，即使有少量的研究在做尝试，也是通过分析定性数据分析得到结论，希望之后能从定量分析的角度去考察。

三、输出作为研究的一部分

通过上文可知，在广义上输出理论是互动理论的一部分，所以有很多互动研究会谈及输出。1987年，Pica等人在课堂上对学生发出不同指令，一种是简化代表可理解输入，另外一种是较难的指令，需要学生不断与教师互动然后理解。结果证明互动输入有助于提高学习者的语言理解力，这也初步验证了互动学说。之后，又提出了“意义协商”等内容对互动理论进行了完善。

一般而言，课堂互动即教师和学生、学生和学生的互动。目前的研究多数关注教师和学生之间的互动，上文中提到的课堂互动中教师提问对学生输出的影响、教师提问的分类等等都是研究的比较大多的。也有很多研究关注教师的等待时间，最为普遍的结论是等待三秒能够得到比较好的学生答复。除了课堂话语的研究，课堂任务也是一个研究重点，比如单向信息差任务还是双向信息差任务、开放式任务还是封闭式任务、开放式任务中目标是否一致等等，这些任务对输出有何影响，也是比较有意思的研究。

目前关于国内关于互动研究的还比较少，大多是从“意义协商”的角度去考察。课堂任务对学生的输出有何影响，相关的学位论文也比较少。

四、小结

总之，有关输出的研究，类别比较多，但与国外的输出研究相比，国内的研究涉及的不深，面也不算广，国内二语界的相关研究更在外语界之后。

这篇综述还存在很多不足，首先最大的不足是题目太大，在面上涉及的比较广，研究的深度较浅，这也就使得这篇综述的逻辑性较弱。第二，在查阅文献时，主要是通过输入关键字的方法进行查找，所以涉及的核心期刊较少，外语界的论文比较多，即使参照了一些学位论文的参考文献，也未能挽救这个局面，所以比较遗憾。

最后，提一个展望。课堂话语分为教师话语，学生话语和沉默。但是就查阅的文献来看，国内涉及到沉默的论文篇数为零。相反，笔者并不认为沉默是不值得研究，反而这是一个比较有趣的话题，Michael Karas通过课堂观察和课后访谈的研究方法，得出学生沉默往往也是在积极参与课堂。但是，如何判断学生沉默的时候是在积极参与课堂，作者并没有给出相应的判断标准，希望这个问题在以后会有所研究。

参考文献：

[1] Susan Gass，Larry Selinker著，赵杨译，第二语言习得[M].北京：北京大学出版社，2011年

[2]刘珣，对外汉语教学[M].北京：北京语言大学出版社，2000年

[3]文秋芳，二语习得重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010年

[4]袁芳远，基于课堂的第二语言习得研究[M].北京：商务印书馆，2016年

[5]房艳霞，提高语块意识的教学对汉语第二语言学习者口语产出的影响[J].世界汉语教学，2018（1）

[6]李红，可理解输出假设的认知基础[J].外语与外语教学，2002（2）：10-16

[7]吴煜幽，第二语言学习的过程：输入→建构→输出[J].外语研究，2000（2）：58-59

[8]温晓虹，语言的输入、输出与课堂的互动设计[J].汉语学习，2013（2）：86-94

[9]何晓燕，留学生汉语口头输出与书面输出学习策略比较研究[D].江苏：南京师范大学，2011.

作者简介：钟倩（1994-）女，江苏大学文学院汉语国际教育专业2017级硕士研究生，研究方向为汉语国际教育。