普通高校第二外语教学中“面向行动教学法”的价值与实践

（厦门理工学院外国语学院，福建厦门 361024）

2001年欧洲理事会文化合作教育委员正式出版问世《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（以下简称《共参框架》）。[1]其中首次提出“面向行动教学法”教学理念，并制定了相应的语言能力评估体系。这一教学理念和评价体系已成为“欧洲各国外语教学大纲设计、考试评估、教材编写、教师培训的重要依据。”同时，对其他国家和地区语言政策的制定产生了重大影响。如：加拿大教育委员会就将《共参框架》作为语言能力标准的参照工具，日本学者尝试用《共参框架》的语言能力量表来描述日本高中生的英语水平。近年来，我国学者对《共参框架》的研究主要集中在文本解读及其教育理念介绍，尚未对我国外语教育政策及外语教学实践产生实质性的影响。[2]

2015年以来，曾有学者探讨面向行动教学法对高校专业法语教学的借鉴和指导作用，在高校第二外语教学中的应用有待进一步的探索和实践。

一 “面向行动教学法” 与传统教学法

传统教学方式方法主要包括：直接法、听说法、视听法、交际法等。其特点是具体教学中教师主导整个教学过程和节奏，有统一的教学目标、计划和环节，教师偏重课堂讲授，通过详细讲解教材中的词汇、句法、篇章，单方面向学生输入语言知识，学生对知识的掌握缺乏一个梳理、内化、重组、输出的过程，师生互动仅仅通过提问—回答、练习—讲评等简单手段来实现，学习效果通过期末笔试进行检测。在整个教学活动中，教师过多关注标准句式的表达和语法体系的建构，从而忽略了对语言实际运用能力和跨文化交际能力的培养。同时，学生对句法的分析多于对不同情境中话语表达的比较运用和文化差异的感知与理解。因此，在非母语学习环境中，长期处于这种单一互动、能力建构缺失的教学模式下，语言学习与交际基本分离，学生获得更多的是有关一门外语知识。

“面向行动教学法”定义：“语言使用者和学习者作为社会人，需要在某一具体的社会行动范围内，根据特定的条件和环境，完成包括语言活动在内的各项任务。”[3]教师根据教学目标预先设计阶段性任务，学生在自身能力、知识背景基础上，调动自身已有的知识储备和各项技能，优化整合，综合利用，完成任务，从而提升个人语言应用能力的一种教学模式。这种外语教育理念的核心在于促使学生调动包括语言知识在内的各项资源，有机融合与利用，与不同地域、文化背景的人进行有效沟通、合作，实现共同完成任务的目的。

此外，《共参框架》设计了“语言能力评估量表”，将语言水平划分为三等六级，以呈现语言使用者学习的不同阶段中逐渐造就的诸多能力，包括知识、技能和态度等。

图1 树形图

也就是说，传统教学法重在“被引领”，“面向行动教学法”在于“共同参与”。实际上，二者并不能完全割裂，上世纪80年代盛行的交际法着重强调语言的交际功能，将语言作为交换和获取信息的手段，与他者进行信息交流，学会与不同语言文化背景的人共处，其重心落在语言交际、信息交换上。而“面向行动教学法”更强调参与者的“共同行动”。可见，“面向行动教学法”是交际法的进一步拓展与延伸，二者是相互补充、相互促进的两种学习方式。

二 厦门理工学院法语教学概况

（一）教学对象构成与选择动机

图2 近三年厦门理工学院英语专业学生第二外语选修比例

据统计，近三年厦门理工学院英语专业学生可选修第二外语中的法语人数比例基本维持在40%-50%，在若干可选语种中，学生数始终居前。通过抽样问卷调查，所有选修法语的学生表示：一是钟情于语言学，希望通过英语、法语比较学习，相互促进占67%；二是虽从未接触过法语，但源于对法国和法国人浪漫的感性认识者达76%；三是56%的学生只是想通过学习一点简单法语有助于去法国或其他讲法语国家、地区旅行；四是因为喜欢法国电影和法国歌曲，约有38%的学生。不出预料，除了语言专业背景的影响因素外，学生选择基本上出自心仪语言背后的文化，个体动机实际上来自一种群体意识和印象。

（二）第二外语教学所面临突出问题和挑战

客观上，对绝大多数学生来说，法语是全新语种，在零基础下的学生不具备理性认识，方法上会重复英语的学习经验，习惯传统的语言教学法。对于非母语而且是第二外语学习者来说，主观上大都学生从自身主观情感做出选择，对法语学习缺乏一个冷静、客观的思考，容易忽视对学习目标和学习方向的确立。如果在教学法上不做出改变，重复其专业语言教学的一贯方式、方法，很快会在学习过程中知难而退，渐渐丧失语言学习的积极性、自觉性，陷入被动应付的局面。

（三）“面向行动教学法”对第二外语教学的启示

举凡学习经历者告诉：一个新的学习开始的动机至关重要，它似乎贯穿了整个学习过程。如何保持学生学习动力持续输出，对第二外语教学来说，教学法的变化是首要之举。“面向行动教学法”核心理念从学习对象自身、学习环节过程、学习环境、学习最终目标四个方面驱动学生学习热情。[4]其中教学目标或者说学习成果的评估与教学整体关系平衡是教师始终要把握的。

三 “面向行动教学法”在高校第二外语教学中的实践

选用教材《你好！法语》(Le nouveau taxi !)。此教材以“面向行动教学法”为指导，学习进阶设置与《共参框架》语言级别的划定相吻合，一到三册分别对应语言能力量表里的A1,A2和B1三个级别。[5]由于一般学习第二外语学生均为“零起点”，第二外语课程教学课时较少，适合采用该教材第1册及配套《练习册》，直接对应A1级别（入门级）。教师在法语教学中引入“任务型”考核方式，有效衔接DCL法语评估体系，即面向行动的语言测试。[6]该测试由法国教育部组织，目前已在我国推行，各个等级的测试与《共参框架》的语言能力量表严格对应。教师在阶段教学活动完成后模拟真实情境，设计任务，考查学生的语言应用能力和跨文化交际能力，作出评估。课程教学结束后，学生将有能力参加DCL考试中相应的等级水平测试，获得等级证书，从而为选择法语学习的学生明确了方向，进一步确立了目标动机。

（一）教学环节设置

以培养学生语言交际能力为出发点，将教学实践具体划分成任务的准备阶段、任务的实施阶段和反馈阶段，并每一个环节分别细化法语的听、说、读、写能力要求以及跨文化交际能力。第一，任务的准备阶段。教师根据单元主题设计任务，结合单元知识点，了解不同学生文化背景，协助学生分组，解析任务，要求学生在完成每个单元里“DÉCOUVREZ”（初识）、“SAVOIR DIRE”（学会说）、“DIALOGUE”(对话)、“VOCABULAIRE”（词汇表）四个模块自学的基础上，以小组为单位，整合各成员能力、资源或偏好如语言能力、查阅资料能力、阅读能力、发现能力、应用能力等合理分工。教师可向学生提供帮助，包括语言点的讲解和不同文化背景的对比，激发学生参与活动的主观能动性。第二，任务的实施阶段。学生按小组进行任务展示，教师把控课堂节奏，关注学生在互动过程中语言点的使用情况，观察交际中反映出的文化差异、冲突，做好记录，活动结束后视课堂进度做逐一点评或重点评价，并当场评估每一位学生的综合表现。另外，教师充分结合“DIALOGUE”（对话）、“GRAMMAIRE”（语法）两个模块对语言点进行简明梳理，并比较分析文化背景知识。课堂指导和评价应围绕语言应用、跨文化认同展开，适度弱化语法教学，帮助学生提高语言应用的能力，激发学习热情。第三，反馈阶段。课堂活动结束后，要求学生完成“ENTRAÎNEZ-VOUS”（练习）、“COMMUNIQUEZ”（交际）、“APERÇU CULTUREL”（文化一瞥）三个模块的作业，以及《练习册》中的作业，进一步巩固语言点，强化跨文化意识。

（二）教学评估

阶段评估和期末评估环节都采用“任务型”测试以检测学生的法语进度。单元学习结束后，学生通过“SAVOIR-FAIRE”（学以致用）模块进行自我评估，通过任务设定完成听、说、读、写四个方面的测试，并结合《共参框架》中针对A1级别设定的自我评价表来检验自己的学习效果，从而明确自身所处的法语学习阶段，及时调整学习进度。

表1 自我测评表

期末考核采用A1级（入门级）仿真模拟测试，同样是通过具体的任务设置完成听力理解、口语表达、阅读理解、书面表达四个模块测试，并参考《共参框架》中A1级别的测评总表，对学生作出全面客观的评估。

表2 测评总表

教师在整个学期的课程教学中应详细记录每位学生多次阶段评估和期末评估的成绩，作纵向比较，衡量学生语言水平的发展情况，为下一阶段教学目标的制定及教学任务的设计提供依据。

（三）实践成效与问题

经过近一年教学实践，50%的学生能够根据单元课文主题用较慢的语速进行简单的交谈。在准备任务阶段，部分学生产生较强的自主性，能够结合兴趣和任务的复杂程度灵活组队，任务协作。由于学生对任务和情境投入和表演欲望，使学生无意间弱化语法规则，而在互动过程中更多展现对词句的表达。毕竟学生个性、语言能力、表达能力多样。对比传统教学法来说，一部分学生表现出更适应“面向行动教学法”，表现出更积极的情绪。与此相反，曾善于应对语法测试的学生可能不适应这种变化，拙于表达。这种分化现象提示我们，作为一个非母语、非专业语言教学，在没有交际环境和动机条件下，教师应尽可能在教学中协调、平衡两种学习方法。鼓励学生参与课堂内外交际活动，自己从中领悟“语法”。在个人发展设想方面，或在自主学习方面，教学将赋予学生越来越多的责任。最大的难题当然还是如何激发学生的交际需求和欲望，在真实的交际环境下，学生交际的需求和欲望总是高于学校的教学环境。

“面向行动教学法”改变了传统教学中以教师为中心，课堂传授为主的教学模式，转化为以学生自主学习为主，教师辅导为辅的教学模式。[7]一是在任务准备阶段，教师是组织者与设计师，即根据单元主题设计活动的内容与形式，协助学生调动有效资源，激发学生参与任务规划的积极性；二是在任务实施阶段，教师则充当了观察家、监督者、分析者的角色，详细记录学生在课堂活动中暴露的语言、文化等方面的问题和不足，以便在任务结束后及时作出点评和评估；三是在上述两个教学环节中，教师同样可以通过细心观察与辅导，有效引导一个班级中不同基础、能力、水平、地域、文化背景的学生在教学任务环节中各自发展，一定程度上改变语言传统教学中好差学生不能兼顾的问题。

“面向行动教学法”为厦门理工学院第二外语教学提供了一个新的思路，教师在行动导向中有意识强化学生的自主意识，激发学生对法语的学习兴趣，同时也促进自身的角色转换。这种“任务型”教学模式将有助于改善学习效果，真正提高学生的语言应用能力。