小龄听障儿童亲子干预模式生活课程构建与实施

2020-10-14朱晓

中国听力语言康复科学杂志 2020年4期

朱晓

1 背景

随着新生儿听力筛查的普及，越来越多的听障儿童被早发现、早诊断。伴随助听技术的飞速发展，小龄听障儿童配戴或植入听辅器具后被及早送入康复机构接受康复训练。浙江省儿童早期干预中心自2003年开展0～3岁小龄听障儿童康复教学实践，形成了一套基于生活经验，开展情境实践，乐于游戏体验，实现全面康复的0～3岁小龄听障儿童生活课程。

2 生活课程的构建基础

生活课程源自0～3岁听障儿童的日常生活。课程构建基础其一基于生活教育理论：生活即教育[1]。生活是教育的源泉，康复课程应来自生活，植根生活，把听说言语训练、动作认知发展、情感社会体验融于日常生活，符合小龄听障儿童的生理心理发展特点。二是基于早期教育理论：3岁前是大脑发育的重要时期[2]。早期教育是人生最重要的教育阶段，是让儿童健康成长并终身受益的根系教育，对儿童持续发展、终生发展产生积极影响。三是基于听障儿童全面康复理论：围绕全面发展的核心目标，建立以学前教育为基础，以听力干预、听觉言语训练、言语矫治等专项技术为支撑的听障儿童全面康复模式[3]。生活课程的内容及实施以生活化的亲子学前教育为基础，在情境体验室、有意义的生活环境中开展一对一听觉言语康复训练，发展听觉言语水平；在游戏操作室、有趣的游戏活动下开展小组康复，关注情绪情感，社交合作。通过以上3条路径，围绕课程目标，促进小龄听障儿童全面康复。

3 生活课程的环境创设

环境作为隐性课程，是满足听障儿童生活所需，促进其身心健康发展的重要物质条件，是构成生活课程的重要因素。环境创设包括物质环境与精神环境。物质环境指从机构整体功能布局的室内外环境，精神环境包括文化、心理环境。

3.1 物质环境

亲子班大多数是开机1年内或刚配戴助听辅具的小龄听障儿童，处于听觉言语康复训练初期，对声学环境的要求显得尤为重要。要确保所处的环境达到良好的声学效果，其中FM和声云系统是创造良好聆听条件的理想选择。有效解决声学环境后根据小龄听障儿童特点，创设与生活相符的物质环境。

3.1.1 安全、生活化的环境小龄听障儿童生活环境的创设首先应满足需求性。温馨舒适的哺乳间，满足喂养需求；设置换尿布台等生活设施，满足盥洗需求；摆放儿童视线所及，便于取放的低矮、开放的玩具柜，提供安全环保的环境材料，满足安全需求。其次满足真实性，设置更多家的痕迹：提供儿童熟悉的生活物品，贴近儿童生活经验的材料，家庭合影等，使环境真实而温馨；体现更多亲子互动：家长与儿童共同创作手工作品，共同布置楼道走廊，减轻对陌生环境的焦虑、恐惧。再次需满足游戏性，创设更多游戏空间：设置符合趣味爬爬室，多感官参与的科学发现室、动手操作的蒙氏生活室、感觉统合室等，提供丰富、有趣、适宜的游戏材料，满足儿童快乐游戏的需求。

3.1.2 优化家庭、机构、社区三位一体的大环境[4]家庭是儿童生长最自然的原生态环境，通过入户指导、家访等形式给予指导，关注家庭声学环境的优化，为儿童打造家园同步、适宜发展的一体化环境。机构环境创设整合中心门诊、药房、住院部、小卖部、食堂、咖啡吧、图书馆、蜂巢柜等生活场所，优化设置，成为生活课程的重要组成部分。带儿童了解社区，了解社区内辛苦工作的叔叔阿姨，了解杭州的风景名胜、风味小吃等。将儿童感兴趣、熟悉的社区生活纳入课程，成为课程的重要补充。

3.2 精神环境

精神环境对小龄听障儿童的情绪情感、社会性、个性品质等发展起着重要作用。打造良好的师生关系、生生关系、亲子关系、教师与家长间的关系、同事间的关系、家长间的关系。师生关系做到接纳、包容、呵护每个儿童，关注个体差异；生生关系学会谦让、友爱、合作、分享；教师与家长的关系做到尊重、平等、耐心倾听，真诚帮助。同事间团结友爱，通力合作；家长间互帮互助，全力配合。在宽松的课堂氛围中让家长学会与老师有效沟通，得到针对性指导；在积极向上的文化引领下，让教师学会用爱与理解提升专业技能；在同伴友爱的关系下，让儿童积极主动学习，快乐成长。

4 生活课程的内容与实施

小龄听障儿童生活课程内容与实施包含3方面，一是以集体康复形式开展的生活整合课程，注重生活课程的全面性，提倡一日活动皆课程的理念；二是以一对一形式开展的听觉言语个别化训练课程，在家庭情境模拟教室、爬爬游戏室中进行生活环境互动，提高听障儿童听觉言语能力；三是以3人小组合作模式开展的小组康复课程，注重合作体验、同伴互动，促进听障儿童情感和社交能力的发展。三种形式的内容与实施均注重家长、儿童、老师三者之间的配合。

4.1 亲子集体生活课程——整合性、生活化

亲子集体生活课程是启蒙的、整合的课程，应以生活为核心，促进听障儿童全面发展。

4.1.1 注重生活课程的整合性生活是课程的基础与来源。小龄听障儿童生活课程源自真实生活，与生活息息相关。身边熟悉的家长、同伴、老师，熟悉的场所都是课程的重要组成部分，集体生活、家庭生活、社区生活都是课程的重要来源。通过课程获得的各种经验又助力于其更好的生活。以儿童为本是课程的出发点，教师从儿童的日常生活出发，观察儿童的兴趣爱好，推进主题的生成。强调儿童的整体发展，目标和内容全面整合，尊重儿童的需要，激发他们主动学习的兴趣，使儿童获得聆听、言语、语言、情感、运动、认知、社交等方面全面和谐健康发展。

4.1.2 注重一日生活皆课程一日生活各环节蕴含丰富的教育价值，教师应挖掘生活活动和过渡环节的教育价值。在基本共性的日常生活中，反复习得必要的生活技能，提高生活自理能力，增强自我服务意识。把康复教育融入日常生活，满足儿童的基本生理和心理需要，在已有的水平基础上丰富生活经验，提升生活能力，建立良好的生活秩序和卫生习惯，增强自信，获得心理上的安全感和成就感。

4.2 亲子一对一生活课程——情境化、实践性

家庭是听障儿童最初的生活场所，应创设真实的家庭生活情景，开展有意义的语言互动，帮助儿童尽快发展言语、语言和沟通能力。小龄听障儿童处于语言发展的关键期，应创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣[5]。在熟悉的家庭生活、真实的生活场景中通过教师、家长与儿童的自由平等互动交流，不断学习语言、发展语言。

家庭生活情境教室还原了真实的家庭生活场景，设有客厅、厨房、盥洗室、卧室等情境房。开展教学活动前每个房间根据儿童个体差异和需求，在基础配置上进行个性化的环境布置和物品玩具的调整。投放个体熟悉的生活材料，以使儿童产生高频率的互动，在真实有意义的环境中学习积累语言，发展听说交往能力。家长在情境教室中学会技能迁移，家校合力，共同促进儿童的全面康复。

4.3 亲子小组生活课程——游戏化、体验性

3人小组合作模式的亲子小组课程，既有集体教学的统一性，又兼顾个别化教学的灵活性，是一种有效的补充。关注儿童在活动中的参与度、合作性，让他们有探索的机会、展示的舞台，获得成功的体验。

亲子小组课程人员的合理分配安排是生活课程实施和开展的前提，活动中的参与合作互动是课程实施的关键，有效跟进落实是课程实施的重点。分组既要考虑儿童的听觉言语能力、气质性格特征、听辅器具配戴时间等个体因素，也要考虑家庭支持度、家长康复技能、家长的认可包容度等因素[6]。分组的目的是为儿童提供更多自由表达和参与活动的机会，创造更多自我展示个性表达的平台。为家长提供互相交流、共同探讨的氛围，增进彼此了解，学习他人的康复知识和技能、为人处事和心态。教师、家长与儿童间建立更深层次的互动，互相鼓励配合、理解信任，共同成长。

科学发现室、蒙氏生活室、感觉统合运动室等都适用于亲子小组活动场地。将生活课程带入游戏，鼓励儿童身体力行的参与游戏，让游戏发挥最大的价值，让儿童在玩中学，在游戏中实现快乐康复。

生活课程内容三者之间既有紧密联系，又各自侧重，彼此互相渗透，互为补充，共同推进课程发展，实现课程目标：基于生活经验，开展情境实践，乐于游戏体验，实现全面康复。以主题“软软的”为例进行生活课程设计见图1。

5 生活课程的评价与意义

生活课程的评价是多维度、多元化的，课程的组织指导者教师、主导配合者家长及主要参与者儿童均是评价的主体。遵循评价内容与课程目标相结合，伴随课程实施的全过程，通过家长问卷、听障儿童全面发展评价量表等做出客观评价，让课程更适合0～3岁小龄听障儿童全面发展[7]。

5.1 提升教师课程意识，促进教师专业发展

小龄听障儿童生活课程从课程的设计、审议、实施到课程评价，教师参与其全过程[8]。课程的实施过程中教师应关注自身的教学行为对儿童、家长产生的影响；关注儿童的生活经验，研究儿童的兴趣点；关注家长的需求和困惑，挖掘家长的潜能，在不断的观察学习反思中，明确、完善生活课程的构架、内容与目标，同时教师的专业程度得到提升。