以单元整合推动课内大量阅读

李宏绯　魏梅霞

随着统编语文教材的逐渐普及和使用，越来越多的学者呼吁重视大量阅读，并且明确提出，没有一定阅读数量的积累很难提升学生的阅读能力。在多年的阅读教学实践中，我们整合课内与课外资源，实施单元整合阅读，推动了大量阅读在课内的落实。所谓单元整合阅读，指的是在大语文观念的指导下，根据单元重点和教学需要，恰当选择丰富的阅读资源，与统编语文教材教学重点整合形成新的课程内容，并在一定时间内，有计划地组织学生对新的课程内容进行学习的活动过程。

阅读效率的提升，从一定程度上来讲，要求在同等时间内，增加学生的阅读量，增强学生的理解力。整合是提高单元阅读教学效率的关键。备课时，教师需要依据课标、年级、教材及学生实际，统整单元目标及重点，合理分配单元教学计划。例如八年级下册第二单元，教材共编排《大自然的语言》《阿西莫夫短文两篇》等五篇事理说明文，谈的是物候、地理（地质）、生态学和古生物学的问题。这些科学小品文，逻辑严密，说明准确，阐明了现象背后的科学道理，字里行间表现出求真、严谨的科学精神。学习该单元，也应该遵循科学规范，引导学生学习这种科学思维方法。要达到这样的目标，就需要针对不同的文章，合理安排课时，采取教读、自读、拓展阅读等不同的教学形式，激发学生探索科学奥秘的兴趣，培养学生讲究实证的科学态度、方法和求真创新的科学精神。在单元整合阅读教学中，既要突出语文素养的培养目标，让学生在阅读中掌握方法，习得能力，获得情感态度价值观的提升，又要从学生的实际出发，基于学生的感受、疑问和困惑，指导学生真实阅读，让他们在多元对话中，不断丰富自己对社会的认识。那么，在日常的课时教学中，该如何通过不同课型进行单元整合阅读呢？

一、单元导读课，集中扫清阅读障碍

单元导读就是单元整体前置性泛读，是在学习单元之前进行的基础性阅读，重在解决学生阅读中遇到的生字词、作家作品等基础性知识问题。在整体进行探究性学习之前，可以设置单元导读，指导学生借助字典、网络等工具，学会积累生字词，了解作家作品，初步了解文章内容，并能勾画、摘抄精彩语句，概括文章基本内容，写出阅读初步感受。

例如八年级下册第四单元，共选入了《最后一次讲演》《应有格物致知精神》《我一生中的重要抉择》《庆祝奥林匹克运动复兴25周年》四篇文章，在进行单元导读时，一要学习积累四篇课文的词语：掌握课后词语的字音，利用字典等工具书查准字音;在读准词语的基础上，掌握词语的正确书写;利用成语词典等工具书掌握词意，重点积累四字词语或成语;注意词语在不同语境下的意义，能够灵活运用词语。二要了解作者、背景及演讲词的特点：利用课下注释，再辅以一定资源了解作者及写作背景;了解演讲者生平经历、生活时代、个性、职业;通过查阅资料、小组合作的方式，初步了解演讲词的特点。三要整体把握文章内容，厘清每篇文章的结构思路：可以借助表格或思维导图的形式，初步把握每一篇文章的核心内容和主要特点。通过以上基础阅读，学生可以集中精力掌握单元的基础知识，学有余力的学生可以进行其他篇目的阅读，也可以进行适当的深入探究。通过这一环节，学生能作出自己的理解和思考，更加有利于阅读的深入，也为后续的学习打下了很好的基础。

二、教读引领课，经由指导获取方法

很多教师在使用统编教材教读时，仍然习惯于教师讲、学生听。通过研究这些课堂，我们不难发现这样的现象：一是教师对教材的把握不准确，对文章的理解不深刻、不透彻，缺乏对课文的独特体验和独到见解，课堂教学更多的是对教参解读的知识罗列和照本宣科;二是学生对教材的解读很随意，甚至出现对课文解读的零乱化倾向，而教师对此却既不给相应的引导，也缺少总结、深化和升华，语言的品味因为没有目标和主题而流于空泛。教读引领强调的是“授人以渔”，让学生在阅读中发现规律，掌握阅读方法，获取知识和情感体验。因此在上教读课时，重点是要聚焦教材文本，聚焦实质性问题。

例如七年级上册的《植树的牧羊人》，教材在“单元导言”“预习”和课后的“思考探究”里都反复提示“默读”，对默读的指导非常精细。肖培东老师在上这一课时，首先要求学生阅读课前提示，圈画重点，提示“一定要学会读书的好方法”。之后，便在课堂上反复指导学生实践默读的方法。一是细化默读，深扎读法。学生默读“我”与牧羊人最后一次见面的语段后，展示自己勾画的相关词句，肖老师则顺势引导学生归纳，巧妙得出结论：要圈点勾画体现“行文思路”“荒原变化”“牧羊人特征”及“文章主旨”的相关词句。二是默读奇迹，认识人物。引导学生通过默读思考，要在荒原上创造奇迹最需要怎样的精神品质。学生通过对文中人物描写语段的默读、标注，分析出老人有爱有耐心、聪明又无私、认真又坚持等特点，明白这是一个能从一件小事去实现大目标的人。三是默读写法，体会深远。文章是虚构的故事，却风靡许多国家，除了主人公精神的伟大、细节的生动描写，作者还用了什么方法？学生再一次通过默读，发现文章采用第一人称，有利于表达真情实感。同时，还原三十年来巨大的变化，这样的选材也使文章中心更加突出，人物更加鲜明，立意更加深远。肖培东老师这节课上的三次默读，让学生在实践中层层深入，他们收获的不只是方法，更是在运用方法中得到了思想和情感的升华。

三、自读实践课，独立阅读提升能力

在使用统编教材时我们发现，自读课常会出现两种极端，或者是教师教读，或者是学生无要求自读。这两种极端或者是剥夺了学生自主学习的时空，变主动学习为被动学习;或者是教师不负责任，有放无收，无法保证学习的效率。自主阅读实践，是将阅读时间还给学生，让他们在目标引领下独立阅读，用“法”得“鱼”，进一步强化阅读方法，同时在不断的阅读实践中提升语文素养。在自主阅读实践中，在完成自读任务的前提下，也可以考虑不同层次的学生的差异，自主选择阅读与之内容、表达等相关的文章，这样通过一类文章的阅读，更容易让学生提升理解力，形成规律性认识。

例如八年级上册《梦回繁华》，通过教读学习，学生对“抓住说明对象的特征”“说明方法”“说明语言”“说明顺序”已基本掌握，此时就可以根据教师提出的要求，运用浏览与细读相结合的阅读方法自读学习。通过圈点勾画批注，学生首先要概括段意，找出关键语句，厘清课文思路。这时，他们可能就會发现，第一段介绍画作的创作背景，引出说明对象;第二段介绍作者及创作动机，强调画作所要表现的“梦回繁华”主题，确定画作内容重点是“繁华”;第三到第五段具体介绍画作的基本情况、主要内容、艺术特点和社会价值。有了对课文内容的全局印象，学生就能够厘清本文的逻辑顺序。之后，再读第四段，会发现作者按空间顺序，将汴梁都城的“繁华”表现出来，局部顺序特殊，但结构严谨，条理清楚。把握了文章思路和结构，接下来学生就可以细读课文，学习说明方法，品味说明语言。在细读中，学生发现本文语言准确平实的同时，也表现出生动典雅的特点。这主要体现在摹状貌、作引用和打比方的说明方法上，特别是第四段大量使用四字词语描摹画面，再现了北宋时代的繁荣生活景象，富有古典文化气息。为了更好地体会文章的层次和语言特色，部分阅读效率高的学生还可以自读黎孟德的《中国画的骄傲》，进一步丰富认识，对祖国优秀传统文化的情感自然而然也就更深了。

四、主题阅读课，拓展内容丰富认识

学生语文素养的提升，是一个循序渐进的过程。要真正将学生的阅读能力转变为阅读素养，还需要不断丰富的阅读实践。因此在单元整合阅读中，还要给学生留出时间，阅读更多与单元文章相似、相关的多篇文章，这既能满足不同学习层次学生的需要，又能满足学生自主选择的需求。如何选文？我们可以根据单元学习重点，或者文章描写对象、作家情感、作品特点等，从中选择一个作为主题，来选择与之相近、相关的文章，以突出学习重点。如学习《白杨礼赞》，学生对如何运用象征手法存有疑惑，可以通过阅读类似文章，如《胡杨：一种生命》《樟树赞》《松与兰》《丁香赋》《白杨》等，让学生思考胡杨、樟树、松树、丁香、白杨各象征了什么，作者怎样找到象征体与本体之间的契合点，由此及彼地进行联系。这样的类文阅读有助于学生透过一个个文学形象发现作者思维展开的规律，比起抽象的文学知识更容易被学生学习并理解运用。余映潮老师特别善于将一组文章放在一起进行主题联读，例如教学余光中的《乡愁》时，他曾经建议可联读舒兰的《乡色酒》、彭邦桢的《月之故乡》、于右任的《望大陆》、席慕蓉的《乡愁》，还有纪弦的《一片槐树叶》等，组成“乡愁诗二首”。他说，这种联读手法增加了课文学习中文学欣赏的内容与角度，特别是在“朗读活动”上能够更显力量与美感。可以说，单元不同，拓展阅读主题亦不同，但是一切优秀的作品都可让学生去读。在阅读中，除了巩固方法和能力，还能让学生透过细腻的语言，感悟到一些道理，受到灵魂的洗礼。

“单元整合阅读”基于统编教材特点，针对语文教学现实，立足于课内，在大语文视域内，容纳众多的优质课程资源，为课内实施大量阅读提供了有效的实践经验。语文教师如真能将阅读的权利还给学生，让学生真正有时问阅读、有时间思考，而教师自己真正做一个观察者、帮助者、指导者，那么阅读教学的高效实施就指日可待了。