语境教学的问题与对策

曹明海

语境即语言环境，或指使用语言的环境、场域和氛围。语境对语言运用具有一种限制性作用，主要表现在对词语的理解和选用上。同样一个词语，在不同的语境中表达的意思就有不同，所以要依据具体的语境才能作出准确的理解。语境对语文教学有重要的作用和意义，无论是文本解读，还是语言运用与写作，都不能离开语境。从某种意义上说，语境是语文教学的要素和命脉，它直接关系到听、说、读、写的教学质量。但是长期以来，语文教学一直忽略語境，缺乏语境意识，缺失对语境的教学把握。在语文教学的过程中似乎感受不到特定的语境场域和语用氛围，离开语境讲文本，超脱语境说语用，直接影响教学的效果和质量。

汉语言具有一个显著的特点，即在文本中单独看一个词，往往不敢判定它的含义，只有把它放在一个词组或句子中，才能判定它的意涵。其实，使用惯了这种汉语言的中国人，特别是汉族用汉语言，在潜意识里应该就习惯于整体观照、上下文联系，习惯于整体性揣摩及对语词运用的推敲。汉语言运用的这种重整体联系的特点，决定了须从整体语境考察和体悟汉语言的语义，也就是要做到“词不离句，句不离段，段不离篇”，把字词语句放在上下文中来理解，而不是抽出来作孤立的解析。如读《祝福》中“祥林嫂老了”一句，如果不把它放在上下文中来考察，不了解中国人对“死”的隐讳说法，我们就无法确定“老”这个多义词在此语句中的真正含义。

汉语言运用的鲜明的民族特点和文化特性，决定了语文课是充满感性、富有诗性的，不能离开特定的语境体味只重认知的理性分析，而应加强对语言的感受体悟;不应只重语用知识的传输，而应加强学生在特定语境中进行的语用实践;不能忽略文本语境而进行孤立性分析，而应结合语境加以整体观照。概括地说，要切实解决语境教学的问题，应采取的有效对策就是语境顿悟、语境体验、语境创意，抓住语境的这三个要素，就可拓开语境的教学场域。

一、直觉与体味：加强语境顿悟性对策

有的语言专家认为，语言是一种儿童的语言，不能按照理性法则机械地分析与理解，而需要直觉与体味，加强语境顿悟性教学。我国传统教育是一种以汉语文为核心的人文主义教育，特别重视引导学生以“语境的直觉顿悟”进入教学文本，即“引导学生在阅读中投注到文本语言文字构成的语境中，体味语言，感悟文字，以语言文字构成的语境深度体味‘化文心为人心，力求达到古人所说‘我与文化，文与我化的阅读境界”。具体而言，就是注重“时雨春风”的陶冶，讲究诵读吟咏、涵泳体味、切己体察等语境顿悟的方法，善于结合整体语境释字、句读、训诂，从文本的语境中发掘深层的意义底蕴，引导学生以语境顿悟和体味的方式去体认世界、接受世界、把握世界，力图“把文本通盘人化或生命化”。这体现出重直觉、重语境、重顿悟、重体味的民族思维模式，与古人追求的“天人合一”的哲学思想是一致的。

古人早就指出“以意赋形，以形写意”的汉语言特点，这决定了语境顿悟要注重主观感悟、心灵意会。语言作为“千千万万个人的直觉的总结”（萨丕尔语），“只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为‘概念存在的时候，它才能成为个体生命活动中一个生气勃勃的细胞”（维果茨基语）。面对着充满感觉和灵性的汉语言文字，不能靠技术、技法，只能在语境顿悟中靠心灵去感受体味。因为只有生命才能唤醒生命，任何袖手旁观式的条分缕析都不能抵达生命的真谛。而现在的语文教学却患上了较重的感悟体味贫乏症。如有教师这样讲柳宗元的《江雪》：“很多山上没有鸟飞了，许多条道路上见不到人影。只有一条小船上坐着一个披蓑衣的老头，尽管天下着大雪，江水冰冷，但他还是一个人在钓着鱼。”教师的认知理性的讲解和分析仅仅搁浅于文字表面。而诗的情感、诗的韵味、诗的境界犹如海底世界，只有在语境顿悟中亲自潜入其深处才能真切把握。

按照海德格尔的说法，人在“通向语言的路上”就是要去“亲身体味”，人只有在语境顿悟中，才能领会和掌握语言的意涵。这样领会和掌握的语言不是“僵死的符号”，而是“诗的语言”“活的生命”。为此，笔者曾提出“静心阅读”的语境问题，即让学生在特定的语境中静下心来阅读。“力求走进文本的字里行间，入情入境，在语境中读出一种滋味，读出自我的顿悟感，徜徉于一种静读的境界。”这种静心阅读，需要一种沉静的语境，一种阅读的心净境界，没有杂念，静品细读。在特定的语境中发挥静读的力量，就能催生顿悟灵性。静心阅读的语境，是与学生读透文本而洗练心灵情感直接相关的。因此，要给学生营造静读顿悟的特定语境，学生才能与文本沟通、对话、碰撞，才能理解文本的真义。

应该说，文字与心灵是可以画等号的，其沟通的路径就是语境顿悟。因此，在语文教学中不能急功近利，要给予学生时间和自由，让他们在语言文字构成的语境中悠游，在反复诵读体味中感知文本语言，并能用自己的生活积累，在语境中批文入情、涵泳体味，有理解吸收、有叩问商榷、有参与表达。如果教师为了达到预定的教学目标，而不顾学生的语境顿悟进程，过快地介入文本分析得出结论，使语境顿悟匆匆进行，仓促收束，那么学生的情思就无法深入，与文本语言的对话也无法充分展开。

二、语用与实践：优化语境体验性对策

语境体验是语境教学的一种重要方式。这里所说的语用，即语境体验中的语言运用实践。过去受苏联凯洛夫教学模式的影响，我国语文教学长期把认识过程作为教学过程的本质，知识中心、智育至上成为语文教学的普遍信条。在教学过程中重分析、概括、综合等认知能力的培养和发展，而忽略了以口语交际、日常写作等为主要内容的实际语言运用能力的培养，导致学生语言运用能力发展的畸变与失衡。那么，如何解决这个问题？语言运用能力本质上是实践性的，这就需要采取语境体验性对策。它不是认识性的，而是优化语言运用的语境体验，加强语言运用的实践活动，以免丧失语言运用能力发展的动力。因此，语文课程标准把语言运用的“实践性”作为语文教学的重要特点，强调应加强语言感受、语境体验，着重培养学生的语言运用实践能力，而培养这种语用能力的重要途径就应是特定语境体验下的语用实践。

语文教学的语用实践是由母语学习的语境体验特点决定的。过去那种偏颇的教学认识，即认为学生语言运用能力的养成要靠传授语言知识及其语用技法，因此基本上采用的是以语言知识与语用技法为本位的知识传授模式，忽略了语境体验，注重认知的教学内容、过程和方法，对学生来说，过于偏向理性认知，过于讲究内容上的认知把握。这种教学方式忽略了我们的母语教学所特有的语境体验性特点。其实，人类学习语言的规律是在活生生的语境交往中“无师自通”的，只有在语境体验中才能明白語用该“怎么学”“学得好”。如鲁迅先生所说：“他们学话的时候，没有教师，没有教科书，没有字典，只是不断的听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词的意义，到得两三岁，普通的简单的话就大概能够懂，而且能够说了，也不大有错误。”显然，这里描述了一种特定的语境体验，儿童语用能力的提高靠的是特定语境中的语用实践。没有语境体验，听话、说话的语言运用能力很难得到提高。

有专家认为，语言是外部的生存环境，就像空气，看不到，摸不着，但无所不在。每个人都生存在一个具体的语言环境中，在这个语境体验中形成自己的语言甚至独有的语言特点。语文教学的责任就是让孩子生存在典范的、优美的、充满生命活力的语境体验中学习语言运用。在语文教学中要充分利用优越的母语环境，让学生广泛接触、积累语用材料，进行大量读、写、听、说的语境体验实践，让学生充分感受语境，体验各种不同结构的语言，领略各种不同的语用表达形式。同时，也鼓励学生在各种不同的语境体验中去进行语用表达。这就是说，要通过语境体验实践激发学生对母语的炽热感情，唤醒融在学生血脉中的母语文化，在学生心灵上建构起牢不可破、永不遗忘的“母语情结”。

当然，加强学生的语境体验实践并非淡化或抛弃语用知识教学。因为“一切语言通过语境体验实践去学比通过规则去学来得容易”，“但是规则可以帮助并强化从语境体验实践中得来的知识”。叶圣陶先生曾强调语用知识的重要性：“从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用功夫，这自然不是好办法。”他主张要“经常留心自己的语言，经常揣摩人家口头说的、笔下写的语言，哪些是好的对的，哪些是不好的不对的，都仔细辨别，这样可以提高对语言的敏感”。这里所说的“语言的敏感”，强调的显然就是语境体验的语用生成。20世纪80年代，枯燥、难学、没用是人们对语言知识的普遍认识，因此“淡化语言知识”的呼声甚高。然而“淡化语言知识”使语文教学呈现出这样的状况：语用知识内容过简，轻视语用教学。因此，加强语境体验实践、优化语用教学当为大势所趋。

具体来说，在语文教学中要注意把握两个基本对策。第一，学习语言知识应重在语境体验中的运用。语文课程标准强调，语言知识是语文素养的重要组成部分，是语用能力形成的基础。学习语言知识是为了运用，应该促使语言知识向语用能力转化，而不是为了了解和掌握一个个语言知识点。就如同张志公先生多次强调的那样：语言知识要精要，好懂，有用。第二，不追求语言知识的系统和完整。语文教学具有语境体验的实践性特点，其目标指向应是学生在语境体验中形成的语用实践能力，而非帮助学生掌握一系列的概念、规则、原理。因此，语文课的语言知识教学只是语境体验中语用实践的凭借和手段，是为培养学生的语用能力服务的。在教学中要正确认识培养语用能力和传授语言知识之间的关系，掌握好语言知识教学的“度”。只有这样，才可能将学生对语言运用的感性体验上升到理性思维的高度，提高他们在特定的语境中正确理解和运用祖国语言文字的自觉性和规范性。

三、理解与取向：把握语境创意性对策

有特定的语境才会有创意性理解。重视并引导学生进行创意性理解，是加强语境教学的基本取向。当前阅读教学中存在着“偏离文本，纵容个性”的弊病。对此，我们要特别强调的是，在教学中应该强化语境的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向。在新教材、新教学的背景下，教师在阅读教学中提倡并引导学生轻松发表自己的想法，关注学生的个性差异和不同的学习需求，保护学生的好奇心和求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，这一点当然是值得肯定的。但是提倡个性化解读并不是一味地架空语言，脱离文本语境。文本是作者独特思想和体验的载体，对文本价值和内涵的开掘，在阅读教学中占有极其重要的位置。教师要正确理解文本的价值取向与尊重学生的独特体验之间的关系，既鼓励学生富有个性地理解文本，同时对于学生偏离文本语境、不着边际的解读应及时地加以引导，强调在文本语境下的创意性理解。理解，是读者与文本之间的一场私人约会，是特定语境下情感与心灵的对话，缺失了约会对话语境的任何一方，正确的理解活动就不可能完成。

因此，在语文教学中解析文本的字词语句，一方面要着眼于文本的语境整体，“观上下，审左右”，顾及上下文构成的语境;另一方面也须与作者的思想倾向、作品的写作背景、作品的主人公性格、历史文化背景等要素联系起来，这样才能较为准确地理解题旨、把握言外之意。鲁迅先生一贯反对那种脱离文本语境“摘句式”的解读，认为须顾及作品的全篇和作者的全人。实际上在我国传统解读理论中，孟子早就提出“知人论世”的观点。著名历史学家陈寅恪也强调指出：“古人著书立说，皆有所为而发;故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论。”这与西方接受美学的观点不谋而合。接受美学理论认为，文本语境的规定性严格制约着解读接受活动，以使其不至于脱离文本的语境意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。

例如鲁迅的散文《秋夜》开篇：“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”这段文字看似普通平常，不仔细体味难以察觉其妙。从文本的整体语境来看，这篇散文重在颂扬枣树，在作者眼里，枣树是在“秋夜”对奇怪而高的天空进行战斗的英雄，开篇着笔就用修辞重复格突出强调使其语境形象更为鲜明，引起读者的格外注意。同时，如果联系鲁迅当时的心境引导学生来加以语境创意性理解，就会比较深切地体会这一语用形式所折射出的作者孤独而寂寞的心绪。作者没有直接说“我家的后园有两株枣树”，而是用了类似烦琐重复和非同寻常的表现手法，以富有语境创意张力的语言表达出主体的精神世界。联系鲁迅在特定文化历史背景下的心境，我们更可以充分认识到这种语境创意性理解的适切性。鲁迅在1925年写给许广平的信中说：“总结起来，我自己对于苦闷的看法，是专与袭来的苦痛捣乱，将无赖手段当作胜利，硬唱凯歌。”他向黑暗与虚无作着“绝望的抗战”，所以很多“偏激的声音”。在孤立而倔强挺立的枣树的形象反复中，就在一种特定语境的孤独气氛里，给人以一种在“反抗绝望”中的愤激与抗战的悲剧感。这显然是通过特定语境创意性理解才能得出的意义取向。