我国高校教师发展中心的现实困境*——基于期望理论分析

田杰，张建奇

(1.南京大学 教育研究院，江苏 南京210093；2.中山大学 档案馆，广东 广州 510275)

1 问题的提出

创建优质的教师发展中心不仅是世界著名学府的成功之道，而且是提升我国高等教育质量、实现教师卓越发展的必由之路[1]。我国自2012年正式启动教师发展中心建设工作以来，教师发展中心已历经8年的实践。设立教师发展中心的“初衷”是服务教师发展，满足其个性化发展需求。从一些教师发展中心的主要实施方案来看，主要是做培训和沙龙，这些培训和沙龙是否与教师需求相匹配？能否得到教师的青睐与认可？这些问题都没有得到有效的回应。我国教师发展中心面临诸多问题，如教师的参与积极性和满意度不高[2]，韦莉娜等发现尽管高校教师对教师发展中心的总体满意度处于中等偏上的水平，但对具体工作的满意度有很大的差异[3]。李红惠认为青年教师对教师发展中心不够了解, 满意度不高[4]。那么教师为什么对教师发展中心不甚满意？这背后究竟是什么机制在发挥作用？简而言之，我们主要关注教师视角下教师发展中心面临的现实困境，尝试从期望理论解释该问题产生的深层次原因。

2 文献评述

2.1 宏观视角：教师发展中心的性质、设置与功能

关于教师发展中心的性质主要有四种提法：(1)学术机构说。教师发展中心构建不同的学习共同体，开展学术研究，增强教师交流与协作，提升教学质量[5]。(2)行政机构说。教师发展中心与相关部门合作，建立一种灵活高效的行政体系，服务教师发展[6]。(3)服务机构说。教师发展中心为教师提供培训、支持、咨询等服务，整合教育资源，增强教学效果[7]。(4)综合机构说。教师发展中心既不是单一的行政机构，也不是单一的学术机构，而是兼具行政机构与学术机构的双重属性[8]。我们持“综合机构说”观点，认为教师发展中心应具备多元属性，并寻求最佳的平衡状态。

教师发展中心的设置主要有四种模式：一是重新整合原有与教师发展相关的部门，将教师发展中心设为学校的直属机构；二是将原有的师资培训科、教务处等与教师发展工作有关的单位进行升级，使教师发展中心成为挂靠或下设机构；三是依托教育研究院设置教师发展中心；四是将教师发展中心设为虚设机构[9]。上述模式可以归纳为两类，一类是学校直属、独立的“实体机构”，另一类是由多个部门共同参与、挂靠在某一行政单位的“非实体机构”[10]，后者居多。教师发展中心具有多种功能，有助于提高教师的教学和科研水平，为教师提供培训和咨询服务，在师资队伍建设、教学方法改革、教师教学能力和综合素质提升等方面发挥重要作用[11]。教师发展中心还可以使教师与现代教育趋势保持一致，体现了高校向新的教学模式和制度文化转变的趋势[12]。

2.2 中观视角：对教师发展中心的评估与反思

教师发展中心评估研究大体可以分为两类，一类是国外比较盛行的通过对教师的调查评价教师发展中心的实践成效[13]，如Colbeck将教师发展中心的活动和服务纳入现行的评估体系之中，提出五种反馈指标，即参与度、满意度、学习情况、应用情况和总体影响[14]；另一类是国内比较多的基于不同的研究理论对教师发展中心的实践成效做原因阐述和验证性分析[15]。教师视角下的教师发展中心评价研究应是教师发展中心研究需要关注的重点，除教师满意度和参与度两个重要的指标之外，教师的认可度和获得感也应予以重视，但目前国内的相关研究较少。

教师发展中心的现状评价研究较多，如魏红等认为教师发展中心活动的系统性、科学性和有效性不足，服务对象的针对性不高，与国外大学的交流与合作不多，资源的利用度不强[16]。别敦荣等对全国54个教师发展中心进行问卷调查，发现教师发展中心的独立性、专业性、学术性和感召力不足[17]。蒋红玲认为我国教师发展中心存在地区差异、制度不完善、教师参与度不高、理论性和实践性不强、管理监督缺位等不足[18]。也有一些学者致力于经验引进和对比研究，希望为我国教师发展中心提供经验层面的借鉴。如李欣等以哈佛大学戴瑞克·伯克教学发展中心为例介绍了“协统者时代”美国高校教师专业发展的经验[19]，吴薇等对澳大利亚八所联盟高校的教师发展中心的使命进行研究，主张我国教师发展中心应明确核心使命，定位清晰[20]。

综上所述，现有研究主要围绕教师发展中心的性质、机构设置、作用、评价等方面进行展开，微观层面的探究较少，对教师发展中心的主要服务对象——教师的关注度不够，忽视教师的发展需求、获得感和体验感。虽有关注教师发展中心存在的问题，但鲜有从教师视角切入，用理论框架分析这些问题背后的原因和机制，难以解释教师发展中心难获教师青睐的深层次原因，致使教师发展中心的现实困境难以得到根本解决，相关研究无法深入进行。

3 理论基础与研究方法

3.1 理论基础

期望理论(Expectancy Theory)认为人的积极性或动机的产生由两种要素共同决定,即人对某种目标的期望和该目标满足个人需要的价值[21]。弗洛姆(Vroom)最早提出期望理论，认为人总是渴望满足自己的需求，并设法达到相应的目标，在目标尚未达成时,常常表现为一种期望。这时目标会对个体的行为产生一种激励作用，这个激励作用的大小，取决于目标的价值(V)和目标实现的期望值(E)的乘积，用公式表示就是:M=V×E[22]。在本文中，M代表教师参与教师发展中心活动的积极性，V表示教师发展中心具备的满足教师发展需要的价值，E代表教师的发展期望。

期望理论将个体的行为与对目标的期望联系起来,认为人的行为由期望产生，当期望得到加强时，人的行为也会得到相应的强化，该理论经常被用来解释个体的行为选择、满意度和主动参与行为等议题[23]。已有研究表明人的行为取决于感知形象而非客观存在，个体的认知会影响其行为[24]。由此，我们认为教师发展中心要想得到教师的认可需要满足两个必要条件，一是符合教师的发展期望，二是具备满足教师发展需要的价值，反之，则不能得到教师的青睐。在此基础上，形成了本文的分析框架，如图1所示。

图1 分析框架图

3.2 研究方法

本研究主要采用质性研究方法，借助非结构访谈法收集实证资料，并进行归纳和总结。访谈对象为H高校的10名专任在职教师，对他们进行深度访谈，访谈时间平均为60分钟左右，旨在从这些教师着手，了解他们对学校教师发展中心的评价和需求。由于高校的教师发展中心各有特色，且处于不同的发展阶段，难以进行横向比较，所以选取1所高校进行专门化的个案研究，更具有针对性。H高校的教师发展中心设立较早，且已具有一定的规模，在广东省的影响较大，拥有一些品牌项目和活动，成为其他高校教师发展中心借鉴和学习的对象；机构设置很有特色，属于学校直属的教学辅助机构，故以此为研究案例。

4 研究结果

4.1 教师发展中心的困境解构：教师的角度

4.1.1 现实与理想之间的差距

期望理论指出如果个体认为某个目标对自己有重要价值或能满足自己的某种需要,并且预期通过自我努力可以实现目标,他的积极性就会得到激发,努力达成这个目标[25]。教师参与教师发展中心的活动之前会有一个预期，想要通过亲身参与，有实际获得感，提升自己的教学和科研水平。但往往是期望越大，失望越大，教师参加活动之后，发现教师发展中心并不能显著提高他们的教学和科研水平，产生巨大的心理落差，使他们对教师发展中心更加不满意，甚至失望，由此形成了一个恶性循环。在访谈中，有一位新入职的青年教师表达了在他参加活动之后的感受：这位老师迫切想要了解更多关于学校历史、学校发展理念、学校资源的获取说明、薪酬、福利待遇等内容，但在参加完活动之后才发现，教师发展中心对这些方面的内容涉及得并不多，这与他之前预期的情况很不一样。

尽管H高校教师发展中心别具匠心地设计了一些特色活动，比如著名教授论坛、学术沙龙、主题午餐会、新教师校本培训等，但事实上这些活动没有形成独特优势，再加上教师发展中心的专业化水平不高，对教师教学和科研能力的提升作用较小，活动质量不高。教师对这些项目和活动并不满意，他们往往会认为：目前教师发展中心“运动式”地做项目、办活动，这样教师需要凑时间参加，处在被动的地位，最终会导致活动的效果并不好，教师也不会感到满意。但如果教师发展中心能够多做调研，了解教师的真实需求，就有可能针对性地开展活动，充分调动教师主动参与活动的热情。

根据区域地质资料，区内发育一条轴向近南北的背斜构造，次一级的构造主要见F1、F2两条断层。此外，岩层中北东向、北西向和近南北向节理裂隙较发育，互相交叉呈“X”形格局。

4.1.2 行政命令下的参与者与旁观者

与国外教师发展中心自发性的发展路径不同，我国的教师发展中心得益于从国家层面到高校层面“自上而下”的行政力量的推动，是在国家发展战略和政策驱动下的一种“刻意追求”。国家有意识地“运动式”推进教师发展中心的建设，倡导高校设立教师发展中心。在这样的现实情境下，高校很容易将教师发展中心异化为一个行政组织，采取“自上而下”的行政模式，这种模式的指令性强，力度大，易操作，常以“管理者式”的专家为核心力，教师没有话语权，无论同意与否，都要参加教师发展中心的活动[26]。在实际调研过程中，我们发现，很多教师反映自己人微言轻，没有行使应有的权力：教师发展中心在策划活动时，很少会公开征集教师的意见和建议。有时教师发展中心的工作人员会在培训活动开始之前让教师填一个小小的调查问卷，但这种方式的效果很有限，因为他们反映的一些问题到最后也没有得到有效的解决。久而久之，教师在做问卷的时候往往会走流程，随便填写答案。

获得合法建制的教师发展中心带有浓重的行政色彩，采用科层制管理模式，沿袭传统“决策信息自上而下地集中，决策意志由上而下贯彻执行”的封闭路径，将教师发展中心纯粹定位为行政机构，给予其一定的行政职位和权力，本质上仍然是通过“自上而下”的行政力量和“由外而内”的行政手段去开展教师发展工作[27]。科层制建构下的教师发展中心主要借助刚性政策制度和简单化外部培训，教师的参与积极性不高。访谈过程中，有一些教师表达了这样的看法：教师发展中心主要采用指令化的工作模式，发布一些重要的学校通知，还设有教学督导，但又委任一些青年行政人员担任教学督导，一些老教师对此颇有微词，甚至是不满。

教师发展中心通常扮演管理者的角色，只是发通知让教师参加培训和讲座，或接受考核，对绝大多数教师而言，它更像是一个行政机构，而不是服务机构，教师更想体验到“教师之家”的温暖。

教师发展中心会采用活动签到制度，尝试将参与率与教师考核和职称评审“挂钩”，企图通过“强迫”的方式获得影响力和存在感。在这种强制要求下，教师不得不被动参与教师发展中心的活动，但心里对此类活动非常抵触和排斥，通常会作为旁观者而非积极的参与者置身其中，如此一来，难以有实际收获，也难以获得好的体验感。

4.1.3 信息不对称的误解与偏差

信息不对称极易导致误会、偏见甚至引发信任危机[28]。调查中发现很多教师对教师发展中心知之甚少，有些教师甚至没听说过教师发展中心，更谈不上参加教师发展中心的活动。究其原因，一方面，教师发展中心的宣传力度不够，教师对其不了解，存在信息不对称问题；另一方面，教师发展中心定位不够清晰，功能与其他机构交叉重叠，使教师难以分辨，使教师对它产生认识偏差，如有的老师认为教师发展中心就是“师资培训科”的翻版，完全是“新瓶装旧酒”。我们发现，一些教师对教师发展中心的认识并不到位，有一位女教师直观地表达了她的看法：事实上，她并不知道教师发展中心是一个什么样的部门，平时没有听到同事谈论这个机构，也没有对其有专门的了解。再加上工作压力大，教学和科研任务重，她并不会对教师发展中心有特别的关注。

还有一些资深教师对培训或讲座比较排斥，在他们的观念中，参加教师发展中心的活动是新教师的“义务”，只有那些“生手”或没经验的青年教师才需要参加培训，论资历和教学科研能力，他们根本不需要去参加此类活动，参加这些活动只会显示出他们的能力浅薄，因而对教师发展中心的活动产生心理上的排斥和歧视。在这样的认识驱动下，鲜有资深教师参与教师发展中心的活动。

我们在访谈中从青年教师那里了解到，一般只有青年教师才会参加教师发展中心组织的活动，而他们往往也是被动参与，资深教师则是不会参加此类活动。

作为新兴机构，教师发展中心与人事处、教务处和师资科有千丝万缕的联系，有些高校的教师发展中心挂靠在人事处或教务处，这样会出现功能交叉重叠的现象，甚至有些职能交叉、权责不清。定位不明、同质化倾向严重，容易导致教师发展中心的功能泛化，形同虚设，难以有效发挥应有的功能和作用，也很难让教师做出区分。有位女教师刚刚参加完澳大利亚的海外研修项目，当被问及是否了解学校的教师发展中心时，她对此表示很困惑：即使刚刚结束由教师发展中心组织的青年教师海外研修项目，她还是不清楚教师发展中心与人事处、师资培训科和教务处之间的区别，很难厘清三者之间的关系。

4.1.4 激励与评估缺位下的后劲不足

评估机制是教师发展中心有效运作的动力与保障。目前我国尚未出台专门针对教师发展中心工作的考核和评估机制，这是制约教师发展中心规范化发展的“瓶颈”，也造成教师发展中心的发展后劲不足的重要原因。教师是教师发展中心的重要服务对象，他们的评价和感受至关重要。通过对教师发展中心进行科学有效的评估，充分发挥教师的角色和作用，让教师评价主体“在位”，激发教师发展中心的动力，追求更好的服务目标。调查发现，教师普遍认为需要对教师发展中心的评估进行重新定义，在评估过程中，教师应该更有发言权：他们指出，教师发展中心的工作做得好不好，应该由教师评价和判断，因为教师才是活动的真正参与者和服务对象。但在现实中，教师在学校教师发展中心没有太多的话语权，尤其是讲师和助教。

4.1.5 学科差异大与活动针对性小的桎梏

不同学科的教学知识体系和研究范式存在较大差异，很难有统一的模式和体系将其囊括。最常见的差异是自然科学需要大量的实验和操作，社会科学则需要繁多的社会调查和文献研磨，在这样的学科差异下，教师发展中心难以采用批量式的统一模式促进教师发展，教师也很难获得精准的教学和科研能力提升，这就在一定程度上解释了教师发展中心难以深入开展活动的内在原因。此外，教师发展中心的活动还缺乏针对性，不能对教师有“量体裁衣”式的提升，有的时候只是“蜻蜓点水”式的一带而过。与此同时，教师的教学和科研能力需要在实践中长期培养和提升，仅仅靠几次简单的讲座难以“一蹴而就”。在访谈过程中，有位教师向我们直观地描述了他在参加学校教师发展中心培训活动的场景：台上授课的专家或教授讲演事先准备好的课件，台下接受培训的教师对此充耳不闻，各忙各的工作，缺乏交流和互动。所以，整个培训下来，他感觉收获不多，之后参加这些活动的积极性也不高了。

4.2 教师发展中心的困境应对：突破局限与瓶颈

精准定位，提升教师的期望值。我国教师发展中心除需符合国家要求外，还应结合本校实际和教师发展需要，精准定位，做好顶层设计，与其他行政部门区分开来，形成特色和优势，树立一切为了教师发展服务的宗旨，切实提高教师的教学和科研水平，给予教师发展性支持，使教师发展中心真正成为“教师之家”和情感归宿。通过着重打造一系列有特色的活动，标新立异，树立标杆，形成典范，吸引教师的兴趣。通过这些路径，切实提升教师的期望值，增加教师对教师发展中心的好感度。

服务先行，大力提供发展性支持。“打铁还需自身硬”，教师发展中心要想真正赢得教师的认可，需要服务先行，不断提高服务的质量和水平，让教师满意，并能获得一种归属感和融入感，为教师提供全方位的“一条龙”服务。首先，营造轻松愉悦的文化氛围。其次，制定灵活而有弹性的教师发展制度，尽量将活动时间灵活安排，保证教师有时间参与活动。此外，还要为不同发展阶段的教师设计有针对的活动，给予他们发展性支持。最后，建立配套的教师发展评价机制，保证活动的针对性和有效性。

激发教师发展动力，提高教师的参与积极性。通过建立一系列的激励机制，如研究项目资助等，使教师能迸发参与活动的热情和积极性，真正实现从“要我发展”到“我要发展”的转变，形成良好的教师发展氛围。教师发展中心应采取教师喜闻乐见的方式帮助他们发展，在前期充分了解每位教师的发展情况和需求，有针对性地为不同教师设定不同的发展目标，引导他们积极主动地参加教师发展活动，使他们能在参与的过程中获得满足感。

加大宣传力度，深化教师的认识和了解。首先，通过学校公共平台加强宣传和推广，使更多教师了解教师发展中心，增加它的存在感。其次，做好平台建设，时时更新信息，方便教师浏览一些重要信息，深化对教师发展中心的认识。最后，教师发展中心还要充分发挥教师“口耳相传”的作用，在教师群体之中形成良好的“口碑”，将一些优质活动通过教师推荐的方式在教师群体中进行推广，鼓励教师积极参加教师发展中心开展的活动。

5 结论与反思

教师发展中心存在的问题既有外部体制障碍，又有内部结构弊端，但最主要问题在于教师发展中心尚不能满足教师的发展需要，未符合教师的期望，使教师难有实际的获得感，致使教师对其不满意。教师发展中心应瞄准教师发展需求，提升服务质量，帮助教师发展。现代知识更新速度加快，学科之间不断出现交叉与融合，课程内容日益复杂，学生群体发生新的变化，新的教育理念层出不穷，如网络教学、淘汰“水课”、打造“金课”、建设“一流本科教育”等都对教师提出了更高的要求。

在这样的背景下，教师发展中心将迎来新的发展机遇，应针对教师发展需求，通过一系列针对性的“接地气”活动，如组织“金课”教学探讨和卓越教学竞赛，树立教学模范标兵，下拨优质课程开发经费，建立精准教学发展小分队等，切实帮助教师提升教学水平。教师发展中心还需要关注学生的发展情况，使提高学生的学习质量和发展教师的教学能力相辅相成，真正实现教学相长。世界上第一个教师发展中心——美国密歇根大学的学习与教学研究中心就是将教师发展与学生发展密切结合开展活动的成功典范，目前台湾也在做教师发展中心的转型工作。现如今，我国高等教育研究已逐渐从教师的讲授转移到学生的学习上，重视学生的学习质量。教师发展中心的工作应拓展到学生学习，以学促教，教与学齐头并进。