基于现代质量管理理念的高职院校师资诊改模式探索*

何奕璋,石朝阳,蔡旸

(广东轻工职业技术学院 人事处， 广东 广州 510300)

1 高职院校师资诊改的实施背景

提高技术技能人才培养质量是现代职业教育发展的基本任务，是构建现代职业教育体系的关键所在。习近平总书记在2014年全国职教工作会议中提出了要加快发展现代职业教育，强调职业教育要“着力提高人才培养质量”，这为我国职业教育明确了质量保证和内涵建设的大方向。2015年，教育部办公厅颁布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，要求逐步在全国职业院校推进开展教学工作诊断与改进工作[1]。为了加强职业院校内涵建设，提高人才培养质量，高职院校按照“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”的工作方针并结合自身实际情况，积极探索并构建内部质量保证体系和运行机制[2]。职业院校内部质量保证体系涵盖了学校、专业、课程、教师、学生等五个层面，其中，师资层面诊改是学校内部质量保证体系的重要一环，是直接关系到学校教育教学改革以及教师质量持续提升的关键因素。

紧抓教师质量这个学校内部体制机制改革计划的中心要素，针对现阶段高职院校教师队伍建设中的突出问题，通过制定师资队伍建设目标，建立教师发展标准，完善师资诊改制度，引导教师进行自我诊断和自主改进，探索并逐渐形成“三结合、三控制”的师资诊改模式，对构建常态化的内部质量保证运行机制具有重要的理论意义和实践价值。

2 基于现代质量管理理念的师资诊改模式探索

2.1 理论基础——现代质量管理理念

当前师资诊改乃至学校内部质量诊改主要基于全面质量管理(TQM)、ISO9001质量管理体系、卓越绩效管理等现代质量管理思想。从全面质量管理(TQM)的视角来看，该理念是由美国学者菲根鲍姆提出的，指的是“组织”(即高校)以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让“顾客”(即学生)满意以及让学校所有成员(即教师)、合作伙伴(如企业、机构)或社会受益并达致长期成功的管理途径，这种理念强调的是为了取得真正的“效益”(人才培养成效)，管理必须始于识别学生的需求，终于学生对教育的满意度；从ISO9001质量管理体系的视角来看，该体系参照的是国际标准化组织(ISO)提出的关于质量管理和质量保证方面的系列标准，将其引申至学校内部质量管理中来，就是要解决标准与规范问题，但正如早期ISO标准的重点是保证提供“合格产品”的能力，未明确规定满足“顾客”的需要和期望，直到后来加入现代管理的“过程”概念，除了要维持规定的质量保证能力，还要通过持续改进，不断提升“顾客”(学生)和“其他利益方”(如企业、行业机构等)满意度，从而提高“业绩”(人才培养成效)；从卓越绩效管理的视角来看，该理念源自美国波多里奇奖评审标准，是一种以顾客为导向，追求卓越绩效的有效方法和管理模式，该模式适用于高校并逐步推行实施，其本质就是对全面质量管理的标准化、规范化和具体化，在卓越绩效管理模式下，既强调学校领导层通过顶层设计，遵循人才培养规律建立学校内部质量保证体系和运行机制，又要学校每个人在各项工作和各个业务流程中发挥作用以及规范过程管理，充分调动学校全员的积极性和能动性，解决的是效率和效果的问题。

借鉴现代质量管理理念，不少高职院校已经初步形成了内部质量保证的相关制度，在人才培养过程中发挥了积极作用。近年来教育部推进教育“管办评分离”，我国学者杨应崧教授开展建立“诊改”制度的研究，并提出了“今天质量”的概念，强调高职院校应依靠自身建立保证体系来提高质量[3]。 “今天质量”概念更看重“产品或服务(即教育)对使用者或服务对象(即学生)需求的满足程度”，从教育范畴来看，“过去质量”一般是指教育部门或学校为主来制定标准，结果是标准趋于固化，质量保持静态，师资质量成为绩效评价中的一个指标；“今天质量”则需要根据服务对象需求来制订质量标准，标准与时俱进，师资管理方式方法也要持续改进，师资质量和水平提升就会永无止境。

2.2 研究视角——师资诊改

对于学校而言，教师是重要的质量生成主体，提升人才培养质量关键在于提升教师质量，师资诊改作为高职院校内部质量保证体系的关键环节，发挥着重要作用。但是，国内关于“师资诊改”的研究尚处于初始阶段，以“师资或教师诊改”为主题或关键词检索的相关学术文献数量很少。一方面，教育部以及各省市仍在推进“高职院校内部质量保证体系”，很多高职院校仍在探索阶段，相关研究还停留在理论层面或宏观层面，实践研究和归纳成果并不多；另一方面，高职院校对于教师质量管理仍保留着传统观念，师资诊改的体制机制尚未完善，评价和支持体系也有待健全，系统而全面的诊改工作有待开展。

“师资诊改”必须转变观念，要着力营造“全员参与、全过程监控、全方位评价”的育人理念和现代质量管理理念，不再局限于教育管理的“少数人”，不再片面关注教育教学管理的单一环节，也不只是重视结果质量，从多元角度的“人人”、多维角度的“处处”参与到教师发展全过程的“时时”中来，使教师质量的发展、保持与改进能更好促进人才培养质量的配置最优化和效益最大化。

2.3 运行模式——师资诊改螺旋模型

“质量改进螺旋”正是以现代质量管理理念为基础的质量保证体系的基本单元，教师质量提升是动态的、变化的、可持续的，“螺旋”正反映了动态、及时、准确的自我诊断、修复和完善的“模型图像”[4]。通过建立“三结合、三控制”的师资诊改模型(见图1)并推动实践，形成一体化的教师质量共治机制，促进教师整体能力素质能够持续改进，从而与职业教育可持续发展紧密联系在一起。

图1 师资诊改螺旋模型

3 “三结合、三控制”师资诊改模式的具体实践

3.1 三结合：增强教师质量意识，推动教师诊改与业务融通

在学校层面建立教师发展标准，系统设计教师职称评聘、目标考核、绩效分配等激励提升机制，通过创建信息化的教师成长档案，实时反映教师职涯发展轨迹。教师依据发展标准，结合自身专业发展需要制订个人发展规划，并开展自我诊改。学校、学院定期对教师实施考核，帮助教师实现发展目标，真正将教师自我诊改与教师发展业务相融通。

3.1.1 教师自我诊改与职称评聘相结合

结合教师职称评聘的标准和条件，学校制订包括师德修养、专业素质、教育教学、教研科研、社会服务等五个维度的教师发展标准。教师发展标准既作为教师能力水平的衡量条件，也是教师自我诊改、自我提升的目标。通过实施职称自主评审，打通不同专业系列教师职称晋升通道，对教学、研究、实验、图书、辅导员、党务、行政等不同岗位教师进行分类、分层评价。各位教师依据自身实际能力水平，自觉将诊改目标对应职称评聘标准(见表1)，制订个人发展规划，通过对照比较、自我评价。继而发现自我，提升自我，促使各位教师能够“见贤思齐”，形成良性竞争。

表1 教师发展标准与职称对应要素

3.1.2 教师自我诊改与目标考核相结合

探索建立逐级目标考核运行机制，建立学校-二级学院-专业的三级师资质量保证架构，加强内部质量诊改系统管理[5]。学校制定师资建设总规划，二级学院依据学校标准制定本学院年度计划，并通过专业教研室形成专业师资建设方案，教师个人根据学院年度计划和个人发展规划编制自己的年度工作任务并实施。

通过层层分解将师资建设任务落实执行(见图2)，有针对性地实施教师分类、分层考核，开展月度沟通、季度复盘的周期诊改，引入信息化工具智能分析，不断修正偏差，形成“即知即改”的良性循环，实现“外部考核”与“内在诊改”同向同行。进一步增强教师质量文化意识，逐步面向全体教师推行自身发展年度质量报告制度，促进教师自我诊改，将考核诊改与教师岗位晋升、绩效奖励、人才选拔等挂钩，进一步落实教师在教育教学与自身专业发展方面的质量保证主体责任，从而提高教学质量及教师专业发展水平。

图2 基于目标考核的师资诊改示意图

3.1.3 教师自我诊改与职涯发展相结合

教师职业生涯是指从事教师职业并贯穿其整个职业周期的过程，这与教师职称、职务、工作内容、环境变化有关，也与教师的胜任力(前文提及的教师“五个维度”发展标准)密不可分。学校以高职教师胜任力与职涯发展为基础，对教师专业能力按“入门-能手-卓越-专家”进行层次划分(见图3)，并与教师职涯不同发展阶段(青年教师-精英教师-骨干教师-专业带头人)相对应，形成教师动态、持续、递进的专业发展理念，变“要我发展”为“我要发展”，明确促进教师专业发展的路径。建立不同阶段的教师分类量化标准，并在此基础上形成教师诊改“样板”，以点带面，促进教师全面发展。

图3 教师发展标准和教师职涯关系图

3.2 三控制：完善质量内控机制，形成师资诊改螺旋

为激发教师自我发展的内生动力，发挥教师个人价值，学校运用“事前-事中-事后”师资诊改螺旋模式[6]，通过岗位动态管理机制和教师过程考核实时控制系统，加快推进信息化管理全覆盖，逐步完善质量内控机制，引导并要求每位教师依据教师发展标准进行自我诊断、自我分析，自我调整发展目标，自主实施，不断诊断和改进。

3.2.1 事前设计建标，实施岗位动态控制

学校结合师资队伍规模、结构以及人才培养总体目标进行深入分析，确定师资队伍建设总目标，制定教师发展规划。在具体执行中，学校师资队伍建设规划逐步分解到教师个人职业发展规划，确保师资队伍建设规划在学校、学院、专业(群)、教师等层次的一致性和可行性。纵向上参照教师职称目标、岗位等级、工作年限等要素，形成“入门-能手-卓越-专家”四个层级；横向上依据教师内在素质要求，设计了“师德修养、专业素质、教育教学、教研科研、社会服务”五个维度架构，每个维度都提出不同层级的定性和定量标准，形成纵横联动、内外结合的教师发展标准(见图4)。

图4 师资诊改螺旋——“事前”

学校完善岗位聘用管理，将教师发展标准融入岗位履职条件，明确不同岗位的工作职责和任务，细化岗位说明书，实施岗位量化考核，将岗位任务完成度作为教师胜任力的评价依据；此外，实施岗位动态管理，建立“能上能下”“能进能出”的岗位竞聘机制，在岗位充足条件下实施灵活、宽松的晋升机制，聘期内业绩优秀者可以“优先”晋级或聘岗，业绩平平者根据考核结果执行续聘或降级处理。教师根据学校岗位设置条件以及岗位相应的任务，能更好地把握自身现有发展水平，明确预期发展目标，对照个人下一阶段的“五个维度”进行规划，确定“诊改”周期，从而向更高层次持续发展。

3.2.2 事中实时监控，加强过程监测预警

教师根据教师发展标准和个人目标，制定自身年度工作计划；学校和二级学院根据教师发展需求予以资源支持，帮助教师管理好自身职业生涯，协调教师个人内在需求和学校(学院)长远发展，为教师提供最合适岗位和发展通道；同时，建立适当的外部干预机制，引入过程考核，运用信息化工具实时控制管理，将教师考核目标量化、具象，通过大数据分析预警，实时反映教师发展状态数据，为教师发展提供实时指引，教师个人随时能够自定目标、自找差距、自我发展；同时学校领导及职能部门负责人能够实时掌握教师规划目标达成及规划任务的完成情况，及时向教师反馈质量诊断结果与改进建议，引导教师不断自我调整和修正发展目标，逐渐完善自身发展(见图5)。

图5 师资诊改螺旋——“事中”

由学校人事部门组织常态化的考核、诊改工作，诊改发现“异常”状态的教师学校(学院)及时“介入”，调整改进过程以问题为导向，有针对性地督促教师进行“诊改”；同时，加大目标考核激励力度，对考核不佳的老师予以培训再造，必要时适当降低绩效；对考核不合格者则降低岗位聘用等级，甚至调离教师岗位。

3.2.3 事后诊断改进，实现信息化管理全覆盖

在“诊改”周期结束时，教师按照个人计划进行阶段性自我诊断；学校(学院)人事部门对教师实施考核性诊断(如聘期考核、年度考核等)，考核时融入教师“五个维度”的量化标准，并将考核结果纳入各类绩效发放中，奖优罚劣，形成“绩优者”和“绩劣者”的差异性激励；教师依据素质标准完成自测诊断，根据自测报告分析找到自身优势和劣势，明确“我要发展什么”，教师发展中心收集教师的发展需求，组织相关质量提升培训，帮助教师学习新技能、新知识，不断自我提升；最后教师针对“诊改”周期的存在问题制定改进措施，找到自我专业成长的“最近发展区”(即教师相邻两个发展阶段的衔接地带)，重新确定下一阶段发展目标，实现螺旋上升(见图6)。

图6 师资诊改螺旋——“事后”

在教师诊断实施过程中，逐步实现过程数据全记录和全覆盖，通过对教师发展数据的采集、整合、提炼和归类，形成教师成长电子档案袋和全校教师“数据池”。电子档案做到数据实时更新、过程可视可控，对教师个人形成全面、立体的“电子画像”，能够帮助教师进行年度纵向发展比较，从而对教师自我诊改形成真实有效的价值判断[7]。基于信息化管理形成教师“数据池”，在局部和针对性予以开放、应用、共享，从而支撑对师资管理各项业务的全方位、实时的诊断与改进。

4 结语

师资诊改工作是一项系统工程，一方面它是高职院校内部质量保证体系的关键环节，另一方面也是教师队伍以及教师本身可持续发展的重要内容。结合学校师资队伍建设目标，建立教师发展标准，通过探索“三结合、三控制”的师资诊改模式，调整改进教师专业发展因素，构建师资质量运行制度保障；同时，科学运用信息化工具，加快信息技术与师资诊改深度融合，让学校、二级学院(部)、专业教研室乃至教师层面能够实现数据分析和数据挖掘，形成逻辑清晰、上下联通的师资建设目标体系；以“师资诊改螺旋”为基本单元，将“诊改”各个环节有效落实，使“诊改”结果与教师个人发展挂钩，促使教师真正形成质量意识和质量习惯，有效地开展自我诊断、主动改进，切实履行学校人才培养中的主体责任，真正发挥学校教育质量保证的主体作用。