基于项目式教学的通用学术英语师生合作评价设计与实践反思

[摘 要] 在校本教学实践的基础之上，借鉴学习产出导向法中的“师生合作评价”模式，设计了符合本校学情的通用学术英语合作评价模式并付诸教学实践，取得了一定的教学成效。同时，通过教学反思，对当前实践模式提出了改进建议。

[关键词] 项目式教学;通用学术英语;师生合作评价

[基金项目] 中国民航大学2018—2020年校级教育教学改革与研究项目“面向分级教学需求的校本通用学术英语（EGAP）课程构建与研究”（项目类型C2）

[作者简介] 吴云涛（1987—），男，山东济宁人，硕士，讲师，中国民航大学外国语学院大学英语教学二部主任，研究方向：英语教学、翻译理论与实践、术语学。

[中图分类号] G642    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2020）36-0236-02    [收稿日期] 2019-12-28

一、研究背景

通用学术英语（EGAP）是国内大学英语改革的重要方向。我校大学英语自2017级开展以项目式教学为依托的改革，二年级时讲授通用学术英语，本文围绕与之相关的形成性评价开展研究和讨论。

在通用学术英语教学中，形成性评价重点考核学生以团队合作形式进行基于项目的学习活动[1]，关注学生的深层次学习和元认知，培养学生的学习技巧和学习能力，让学生参与测评过程，达到以评促学的目的[2]。

二、师生合作评价

“师生合作评价”（TSCA）指课前教师对典型样本进行详批，课内学生之间合作、教师与学生合作共同评价典型样本的评价方式，旨在解决评价效率低和效果差的问题[3]。TSCA分为课前准备、课内实施和课后活动三个阶段。课前教师挑选评阅典型样本;课内学生进行小组交流，在教师引领下进行课堂讨论;课后在教师指导下，学生采用自评或同伴互评加以补充。[4]

孙曙光[3，5]、张文娟[6]、张伶俐[7]等针对TSCA理论进行了多轮的课堂实践与反思，不仅实证了TSCA的有效性，也辩证研究完善了课中实施阶段的操作步骤，促进了TSCA课堂实践的不断完善与理论的持续优化[5]。

三、PBL-TSCA设计

我校大学英语教改团队借鉴融合项目式教学法和产出导向教学法，结合本校学情，设计出一套项目式师生合作评价（PBL-TSCA）模式。下面以《通用学术英语》第一册内容为例进行阐述。

以第5单元为例，本单元的大纲知识点为“summary”即“概要”，按照项目驱动模式进行课前预习、课中讲授、课后作业、合作评价等连贯设计。

1.课前预习。围绕“summary”主题，教师在学习平台发布与“purposes of a summary”“key steps to follow when summarizing”等预习任务，要求学生在规定时间内完成微课视听、文献阅读、资料检索、自学小测等任务。

2.课中讲授。教师围绕“how to identify the main idea and supporting details”“how to draft a summary

following a five-step guide”以及“how to evaluate a summary”等四个知识点展开授课，使学生学习巩固“summary”相关的知识输入。

3.课后作业。教师在IWrite智能写作平台布置一篇“summary”写作任务，要求学生分组，每组指定一篇“journal article”，各组必须按照规定格式、步骤和时间完成概要写作任务，提交至iWrite平台。

4.合作评价。教师每班选择2～3篇典型作品进行评阅，制定学生互评规范。各组按照规范完成互评任务并按照互评反馈意见修改作品，然后将修改后的作品在课堂上进行口头汇报，其他组课堂讨论与评议。教师根据各组全流程表现评分，完成评价。教师需要为学生小组顺利完成自评、互评等环节而搭建“脚手架”，如提供“Checklist”等辅助工具。

如果采取线上线下的混合式学习模式，线上可以采取SPOC+智慧平台的模式。就教学设计而言（图1），整个知识点的学习过程就是一个四环衔接的有机流程，体现了从课前到课中、课后的连贯推进。其中，课前预习和课中讲授是输入环节，课后作业和合作评价是输出环节。

如果从项目实施的角度来看，图1的四个环节分别对应项目准备、项目启动、项目推进和项目评价等项目实施过程（图2）。该模式将思辨、阅读、听说、写作、词汇与结构五个模块融会贯通，通过引导学生在“做中学”和“学中做”，帮助学生循序渐进地建构英语技能。这样的教学设计特别是评价模式符合通用学术英语以学习者为中心有关进程性、发展性评价要求，取得了较好的效果。

四、实践反思

目前PBL-TSCA教学设计已经实践一轮，收到了良好效果。学生方面，PBL-TSCA形式新颖，克服了传统教学的弊端，能够切实提高学生的学习兴趣。特别是小组互评使学生能够从评价者的视角反观自身学习行为，促进了学习自省与反思，提升了自我效能感，最终提高了习得效果。教师方面，首先，PBL-TSCA将一定的批改工作量平移到了项目实施过程之中，大大减轻了批改作业的负担。其次，PBL-TSCA是一个新鲜事物，教师在实践中需要不断重复发现—分析—解决问题的过程，这种“边学习、边反思，边创造、边发展”的横向、动态发展路径，也为教师发展提供了新方向[8]。

反思实践也存在一些问题，如何构建与中国英语能力等级量表（CSE）相契合的立体评价指标;PBL-TSCA如何更好地应用到口语评价环节;学生英语水平各异，在采用TSCA评价时，如何平衡学生间的不同需求[3];怎样搭建全方位的“脚手架”进而更有效地发挥教师的中介作用，这些问题都有待在以后的多轮实践中探寻研究。

参考文献

[1]蔡基刚.学术英语课程大纲与评价测试[M].上海：上海交通大学出版社，2018.

[2]Blue M.George，Milton James & Saville Jane.Assessing English for Academic Purposes[M].Beijing：Tsinghua University Press，2016.

[3]孫曙光.“师生合作评价”课堂反思性实践研究[J].现代外语，2017，40（3）：397-406+439.

[4]文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016，No.176（5）：37-43.

[5]孙曙光.“师生合作评价”的辩证研究[J].现代外语，2019，42（3）：419-430.

[6]张文娟.“产出导向法”对大学英语写作影响的实验研究[J].现代外语，2017，40（3）：377-385+438-439.

[7]张伶俐.“产出导向法”的教学有效性研究[J].现代外语，2017，40（3）：369-376+438.

[8]孙曙光.拓展学习视角下师生合作评价实践中的教师自我发展[J].中国外语，2020，No.017（1）：75-84.