小学生习作“读者意识”培养策略

袁春燕

“读者意识”在写作过程中的作用是不可低估的。所谓“读者意识”，是写作中的对象意识，即写作时心中存有倾诉交流的对象。小学生是习作初学者，教师作为他们习作之路的引路人，必须有意识地培养其读者意识，使其提笔之时，脑海中就自然形成一个倾吐对象，懂得写作的意义，从而写出灵性飞扬的个性化之作。下面，结合教学实际，谈谈小学生习作“读者意识”培养策略。

一、以“角色转换”“师生互动”激活学生读者意识

小学生本身是具有听者或读者意识的，只是在习作教学中，训练文体单一，不利于其“读者意识”的发展。在习作教学中，教师应重视这种意识的培养并巧作安排。例如，笔者在教学四年级下册第二单元习作《说说我的心里话》时，设计了一个教学情境。以下是“课堂回放”：

师：昨天，一位学生告诉我，他在家门口楼梯上扔了香蕉皮，后来楼上住的老爷爷因踩到香蕉皮摔伤了。这位同学问我怎么办，我也不知道如何回答，你们能帮他出出主意吗？

生1：我建议他主动承认错误，赔礼道歉。

师：你的主意不错，但这位老爷爷平时很关心他，每年过年都给他压岁钱，这位同学说不好意思面对这位老爷爷。还有其他办法吗？

生2：他可以先写封信给老爷爷，当老爷爷知道后，再前往家里赔礼道歉。

师：还有其他办法吗？

生3：如果是我，我会先向爸爸说清楚扔香蕉皮的前因后果，再由爸爸带我去老爷爷家看望他。

师：同意吗？

生（齐）：同意。

师：你看，同样是扔香蕉皮一事，可以写信给老爷爷，也可以写给爸爸，这就呈现出不同的“读者意识”（板书：读者意识）。所以，动笔前一定想想“我”的作文适合哪类人阅读。下面，你们就自己想想说的话，想想你的读者会是谁。

由此可见，学生的“读者意识”是可以激活和培养的。教师应转换角色，成为一个听众、读者，而不是“评判者”，用心接受习作传递的信息，并根据学生作文的假想对象来评价习作。一方面，教师要善于做学生的“伯乐”。对于小学生习作评价来说，“有意思”比“有意义”更重要。教师的评价贵在尊重学生的习作。要从欣赏习作的角度出发，发现亮点，并适当降低写作标准，让学生轻松、愉快地进行写作。另一方面，要善于做学生的“知音”，在注意评语形式多样化的同时，将自己的阅读感受真诚地告知学生，促成心与心的交流，助力其“读者意识”和习作水平的提升。

二、加强书信体或类似形式的训练

小学生的周记、日记，往往比在习作课上写的记叙文更精彩、更灵动。因为周记、日记限制较少，学生的倾诉对象是自主的，倾诉内容是自由的。加强书信体或类似形式的训练，可以改变学生习作无的放矢、东拼西凑的弊端。如果在写信时，作者心中的倾诉对象是明确的，学生就会有意识地在叙述上注意方式和方法。其实，这类型的文章只是形式上是书信，倾诉的对象不仅可以是身边熟悉的人，也可以是课文中的事物、人物。例如，学了《山中访友》，可以让学生给“身边的环境”写信;学了《卖火柴的小女孩》，可以写信给小女孩。日常练笔时，可以让学生多练习“某某，我想对你说”之类的片段训练，其写作对象也可以多样化，花鸟虫鱼等都可成为倾诉的对象。另外，逢年过节还可以让学生给自己的亲朋好友发电子邮件、编手机短信等。例如，母亲节可编写感恩母亲之类的短信。

以上类型的习作训练，学生会因为读者的不同而注意自己的“诉说”方式。正由于“诉说”因素的融入，使得学生必须考虑“叙”与“诉”要紧密结合，要让倾诉的对象明白自己写的是什么。这样，学生才会从内心深处觉得“我的写作”很有现实意义。多进行这种有具体倾诉对象类型的习作训练，有利于强化学生的“读者意识”。

三、多形式批改与多途径“发表”相结合

让学生意识到自己的作品有更多的读者，对巩固其“读者意识”是大有帮助的。笔者提倡在批改形式上，使用“一文多改法”，即进行多维度、多形式的批改。同时，建议多途径地“发表”学生习作。这里所说的“发表”，不是指一般意义上的在报刊上发表文章，而是指让学生的习作有教师之外的“读者群”，例如，在班级张贴，也叫“发表”。如今网络发达，班级学生习作的“发表”可以利用电脑来完成，如QQ空间、校讯通班级博客、小山屋作文网等。在这些平台上，学生既是写作者，又是读者;既是被评价者，又是评价者。众多评价人的介入，能够促进学生“读者意识”的强化，助力其写出情感充沛、灵性飞扬的上乘之作。

总之，教师要做好学生习作路上的引路人，重视“角色转换”“师生互动”，加强书信体或类似形式的训练，并让多形式批改与多途径“发表”结合起来，强化学生“讀者意识”，提升其写作水平。

责任编辑 黄铭钊