运用协同教学改善自闭症幼儿社交能力的行动研究

秦妍

摘要：协同教学是国际融合教育的发展趋势与要求，也是提升我国融合教育质量的关键所在。普教与特教教师在民主平等的专业地位下，共同规划、实施与评估教学活动，以行动研究法对幼儿园中班一名自闭症幼儿的社交能力进行为期四个月的干预训练与辅助，制定并实施协同教学方案，提升自闭症幼儿的社交能力，促进其使用适当的口语或非口语方式发起互动与回应他人。

关键词：协同教学;自闭症幼儿;社交能力

世界各国普遍认可与重视特殊需要儿童的早期教育与干预，并通过制定相关法律政策推行学前融合教育的发展。相关的法律政策与研究有效提高了障碍幼儿的入园率，但其教育质量却不容乐观。大部分特殊需要幼儿只是“随班就坐”于班级中，并没有获得实质性的发展。部分热衷推行融合教育的学校行政人员与幼儿教师由于专业知识的局限，在面对班上障碍幼儿的适应问题时往往束手无策。而特教教师由于主要采用抽离的方式进行服务，也面临许多问题。例如：由于不熟悉或不了解幼儿教育的实际情况，在开展教育工作时，往往难以提出切实可行的方案与对策;学生可能会因离开原班接受抽离服务，而错失在班级中进行学习以及与同学互动的机会，甚至受到被贴标签的负面效应;如果特教教师与幼儿教师使用不同的教学方法，或者彼此没有沟通协调，可能会造成幼儿认知上的混淆，或者经验的不连贯;幼儿在抽离服务中习得的行为与技能难以泛化到日常情境中;部分幼兒教师可能会片面地认为教育障碍幼儿主要是特教教师的责任等。可见，幼儿教师及特教教师之间的密切合作，已成为影响我国学前融合教育实施成效的关键因素。

本研究期望通过普教与特教教师协同教学方案的实施，发展自闭症幼儿的社交能力，以促进其在园活动中的有效融合。研究参与者包括研究者本人、幼儿园中班的一名自闭症幼儿L以及班级教师C老师。研究采用行动研究法，对幼儿在园的适应情况进行评估分析，制定出提升其社交能力的协同教学方案。方案主要在美工集体活动和自由游戏活动中实施，并配合不同的协同教学模式与策略。在每周一次、共十五次的美工集体活动中主要采用活动本位教学法的策略，并配合一主一辅的模式开展合作;而在每周两次、共三十次的自由游戏活动中主要采用活动本位教学法和录像教学法的策略，并配合替代性教学的模式开展合作。同时在执行协同教学方案的过程中根据幼儿社交能力的变化情况，以周循环的方式不断地反思、修正与再执行，以期获得良好的普教与特教教师协同教学效果。

一、协同教学是融合教育的发展趋势与要求

（一）协同教学的内涵与研究现状

协同教学（Cooperation Teaching）指在同一教学空间中，两位教师（普教与特教教师）在民主平等的专业地位前提下，共同规划教学活动、实施教学活动并评估教学活动，使有特殊教育需要的幼儿能够参与其中并获得实质性地发展。它是国际融合教育发展新阶段的趋势与要求，也是提升我国融合教育质量的关键所在。在融合教育情境下，国外教育学者Cook·L和Friend·M于1995年提出五种协同教学的合作模式。具体包括：一主一辅模式、分站教学模式、平行教学模式、替代性教学模式以及共同教学模式。国内外已有研究显示，协同教学对学生、教师存在积极的成效。不过协同教学成效的发挥又受到许多复杂因素的影响，需要通过探究，了解各因素的影响特点与有效配合模式，以便发挥其应有的积极效应。

（二）改善社交能力对自闭症幼儿的重要性

2013年美国修订出版的《精神疾病诊断与统计手册（第五版）》（DSM—V）中，将自闭症（Autism spectrum disorder，ASD）主要症状改为两大特征，即将原来的社会互动障碍与沟通障碍两者合并为社会交往障碍，而局限性兴趣或重复行为则为另一大类，并首次标明“对感觉刺激过高或过低的反应性”为感觉症状的一部分。自闭症人群在社交能力上存在明显且多样的缺陷，其障碍原因也是复杂多样。这些缺陷对自闭症患者在生活适应、学习适应、人际关系、同伴接纳等方面造成严重阻碍。长期处于被孤立排斥的状态会对自闭症者的心理健康、人格形成带来不利影响，进而可能滋生行为问题。因此，我们需要在对自闭症个案社交能力进行具体分析的基础上，选择适合的干预方法，帮助他们改善社交能力的表现，促进其对环境的适应与被接纳的程度。

二、协同教学方案的计划与实施

（一）确定教学目标

1.个案基本情况

L是某幼儿园中班的一名学生，今年4岁半，于2017年4月由某三甲医院诊断为自闭症幼儿，在其监护人和幼儿园行政人员的同意下参与本次研究。研究者于2019年6月入班对自闭症幼儿进行观察，并对班级教师C老师进行访谈，以便了解L在园的适应情况以及C老师面临的困扰与问题。

通过访谈与观察发现，L在集体活动中对教学指令和常规指令基本没有回应，存在较为明显的适应困难。面对上述问题，C老师曾尝试采用调整座位、说服教育等方式进行改善，但效果并不明显。在较大班额与较重任务的压力下，教师往往感到力不从心，不知道该如何高效地帮助L。此外，研究者采用《婴幼儿评量、评鉴及课程计划系统》对L综合发展能力实施评估并撰写评估报告;对L家长进行访谈，以丰富个案资料;通过观察，记录协同教学实施前L在集体活动中的表现等。

2.协同教学目标

首先，结合L在集体活动中的适应问题、《婴幼儿评量、评鉴及课程计划系统》的评估结果以及家长教师的访谈意见，将协同教学的目标聚焦于幼儿社交能力领域的提高。

其次，对准备阶段收集到的资料进行整理分析，概括出幼儿社交能力发展不足的具体表现：L的主动发起行为类型较为单一，主要是为了满足生理需求或获得实物;主动发起行为方式较不适当，如当看到喜欢的新奇玩具时，会通过直接抢夺的方式来满足需求;主动发起行为沟通性较差，主要以自言自语或模仿性语言为主。此外，L的回应行为仅限于一些熟悉的生活常规指令，对教学指令或问答少有回应。

因此，研究者与C老师将协同教学的目标确定为：L在互动活动中能以适当的口语或非口语的方式发起互动、回应他人。其中，主动发起的话题内容包括问候、引导、询问、要求、告知以及拒绝等;回应他人的话题内容包括对指令与问答的回应。口语包括字、词汇与句子;而非口语包括眼神的接触、适当的表情与肢体动作等。

（二）规划教学活动

1.美工集体活动策划

本研究主要选择在美工集体活动中开展协同教学。主要是因为：第一，L在该活动中的适应问题最为严重，不能对教学指令进行回应并完成活动任务;第二，由于C老师常常采用示范—模仿或讲解—创造的方式开展活动，因此幼儿的自主时间较多，且活动本身的艺术元素较适合融入幼儿的社交目标进行教学与练习。故选择在美工集体活动开展协同教学。

该班美工集体活动类型主要包括折纸、绘画以及泥塑等，并于每周开展不同类型的活动。在每周一次的美工集体活动中，研究者与C老师主要通过两方面的内容开展合作：第一，培养L对活动中常规指令与教学指令的回应意识，并提供个性化支持策略，帮助L将回应意识转变为回应行为;第二，采用活动本位教学法的相关策略，将主动发起与回应他人的目标行为融入活动中进行教学与练习，以提高L的社会交往能力。

2.第一周美工活动策划

合作教师于2019年9月11日召開第一次研讨活动，共同规划第一周的美工集体活动。

第一，C老师提供本周美工集体活动的流程构想大框架，包括导入环节、发展环节、总结环节等教学过程设计。

第二，为了培养L的回应意识，并使其不受限于认知或精细动作等其他能力发展不足的影响，将回应意识成功地转变为回应行为，故研究者根据L的发展情况为其提供折纸、绘画、泥塑等活动的支持策略。

第三，合作教师采用活动本位教学法的相关策略将L的社交能力目标融入活动中，主要策略包括遗忘策略，即教师故意忘记提供活动中所需要的材料，或是忽略活动中某一熟悉或重要的素材来诱发幼儿的反应，目的是让幼儿能观察出缺失的要素并提出问题、索取材料或以适当的方式解决问题;新奇策略，即在例行或熟悉的活动中加入新奇活动或玩具以激发幼儿的反应;见而不及策略，即将物品放在环境中幼儿可见却无法拿到的位置，可增进幼儿的社会能力、沟通能力和问题解决能力;违反期望策略，即遗漏或改变一项幼儿已熟练，或例行活动中的要素或步骤，如故意用勺子当作铅笔写字，以便了解幼儿辨认和记忆的能力，以及引起幼儿不同的沟通和问题解决方法;渐进策略，即将材料分为几部分，幼儿必须提出要求才能得到部分材料;协助策略，即幼儿可能需他人部分程度的帮助来完成活动。

第四，合作教师根据不同的教学任务分别准备教具，完善教案。例如，在折纸活动中，班级教师为其他幼儿准备普通的折纸，而研究者为L准备标有数字、折线与折痕的特殊折纸。

（三）实施教学活动

从2019年9月12日到2019年12月27日，教师采用一主一辅与替代性教学两种协同教学模式开展合作。具体流程如下。

第一，在美工集体活动实施前，研究者选择在自由游戏活动时间，采用录像教学法，并配合替代性教学模式与C老师开展合作。研究者就本周已经规划好的集体活动内容协助L进行提前学习与练习，C老师则主要负责对班级其他幼儿进行游戏活动的指导。录像教学法实施步骤包括：拍摄录像—编辑录像—播放录像进行教学—练习。

第二，美工集体活动实施中，合作教师主要通过一主一辅的模式开展协同教学。其中，C老师是活动主导者，负责对班级幼儿进行活动内容的讲解与示范;研究者是活动辅助者，通过提供支持策略协助L表现出相应的社交目标行为，同时也对其他幼儿提供帮助，以防L过分依赖研究者或对其造成标签化的影响。

第三，在美工集体活动实施后，研究者选择在自由游戏活动时间，采用活动本位教学和录像教学法，并配合替代性教学模式与C老师开展合作。研究者自行设计活动对L的社交目标进行加强训练，而C老师负责对班级其他幼儿进行游戏活动的指导。

（四）评估教学活动

1.过程性评估

每周美工集体活动结束后，研究者根据活动录像撰写教学观察记录与教学反思日记，并提交C老师阅读审核。其中，教学反思日记包括幼儿表现情况、教师合作情况、成功经验、困难不足与改进办法。合作教师在下一次研讨中反思上周的教学活动，针对出现的问题与不足提出修正策略，并在此基础上规划新一周的教学活动，执行新的行动方案。在整个研究中，以周循环的方式计划、执行、反思修正并再执行。

在整个研究过程中，发展L社交能力遇到的问题主要有：对常规指令和问答的回应意识较差;对折纸活动的教学指令回应行为较少;主动发起意识较差，且类型单一;与人互动方式较不恰当等。针对问题，合作教师对活动本位教学法与录像教学法进行了调整，同时还采用了视觉提示、工作分析法、激励评价以及结构化教学等策略进行修正。

2.总结性评价

在研究结束后，通过《婴幼儿评量、评鉴及课程计划系统》之社会沟通与社会领域项目的后测结果、教师访谈资料以及日常观察记录等来研究自闭症幼儿社交能力的发展情况。其中，《婴幼儿评量、评鉴及课程计划系统》的后测结果属于量化数据;教师访谈资料以及日常观察记录属于质性资料，可以用来弥补成效量表的局限性，从普教教师的角度进一步了解协同教学的实施成效。

三、协同教学下自闭症幼儿社交能力的变化情况

在协同教学实施后，研究者通过《婴幼儿评量、评鉴及课程计划系统》标准化评估量表，对L的社会沟通领域和社会领域进行再评估，得到了L在社交技能方面的改变情况。此外，研究者对协同教学实施前与实施后的访谈资料、观察资料、会议纪要以及反思日记采用持续比较法进行分析与整理，得出L在美工集体活动中社交能力方面的具体变化情况。

（一）在园整体社交能力的变化

协同教学实施前：在社会沟通领域，L模仿语言较多，语言表达处于由2个词汇组合（如坐车）向3个词汇组合（如奶奶煮包包）的过渡阶段。在社会领域，与他人互动方面，L有与他人互动的愿望，但有时主动发起的方式不适当，类型也较为单一，在回应和维持话题方面有待进一步提高（如表1所示）。

协同教学实施后：在社会沟通领域，根据增分项目，L的进步主要表现为能够对他人提出看法或要求;见到不熟悉的物品时，能够主动询问并获得信息;能够有效传递信息，进行告知或展示;能够部分回应他人谈起的话题。此外，使用《社会沟通记录表》《社会沟通总结表》对L的语句进行分析，发现其语言表达更具情境性与功能性，同时在清晰度、长度等方面也有明显进步。在社会领域，根据增分项目，L的进步主要表现为有时能够向熟悉的同伴或成人打招呼;有时能够使用适当的口语或非口语的方式参与同伴合作性的活动，并能在其中分享或交互物品;能够寻求大人的许可后再行动;能够用适当的方式满足自己的需求。

（二）在美工集体活动中社交能力的变化

1.主动发起行为方面的变化

第一，自闭症幼儿主动发起行为的类型更加多样。在协同教学实施前，L主动发起的类型较为单一，主要是为了获得喜欢的实物。在协同教学实施后，L主动发起的类型开始变得多样化，其功能包括問候、询问、表达需求、告知与展示等。

第二，自闭症幼儿主动发起行为的方式更加恰当。在协同教学实施前，不恰当的主动发起方式使其表现出严重的干扰教学活动的行为。在协同教学实施后，L能够使用较适当的口语或非口语方式来发起互动行为。有时限于其语言表达能力发展的不足，也会采用眼神、动作或部分字词来实现沟通功能，并耐心等待老师的帮助与回应。

第三，自闭症幼儿主动发起行为更具沟通意义。在协同教学实施前，L主动的沟通行为多为听不懂的自言自语，且以模仿性语言为主。在协同教学实施后，L主动沟通的语言已不仅仅是模仿了，还更具情境性与功能性。此外，在清晰度与流畅度方面也得到了一定程度的提高。

2.回应他人行为方面的变化

第一，自闭症幼儿对常规指令和教学指令的回应情况得到了提高。在协同教学实施前，L的回应行为只限于较为简洁的生活常规指令。在协同教学实施后，L对常规指令和教学指令的回应情况得到了改善，并能够在适当的辅助下完成教师的活动任务。

例如，当教师说：“火眼金睛”，L能够在没有常规卡片的提示下跟随班级幼儿回应——“看老师”，并看着老师站立的方向;在集体活动中，能够有意识地模仿老师的动作折叠折纸，或者跟随研究者的教学指令制作泥塑或绘画。虽然有时候限于精细动作能力的发展不能独立完成，但已经表现出回应的意识。

第二，自闭症幼儿对问答开始出现回应，但是在维持度方面仍较不理想。在协同教学实施前，L很少对教师的提问进行回应。在协同教学实施后，L开始对部分问答有回应，但是不能够对后续问题进行再回应。

例如，当L伸手去拿新的蜡笔时，研究者故意将蜡笔移开，并问L：“你要什么？”L看着蜡笔说：“我要蜡笔。”研究者又问：“你要什么颜色的？”此时，L并没有回应，而是拿着手里的蜡笔接着图画。然后，研究者随机拿出两支不同颜色的蜡笔呈现在L的面前说：“你要哪支？”L并没有通过语言或动作做出反应。

四、自闭症幼儿社交能力提升的影响因素

通过对整个研究过程的整理和分析，发现协同教学方案的使用是提升L社交能力的关键性影响因素。

（一）采用不同的协同教学模式

本研究中采用了一主一辅与替代性两种教学模式使L的社交能力得到了部分提高与改善。具体方式为：在集体活动中采用一主一辅的教学模式，通过降低师生比来增加教师对L的关注，并有效地对其进行辅助，使L能够参与其中并获得实质性的发展;在自由游戏活动时间采用替代性教学模式，一方面对调整后的集体活动内容进行提前练习，另一方面对L的社交技能进行补救教学，以改善其在主动发起与回应他人两方面的表现情况。

（二）选择适当的教学方法

本研究主要采用活动本位教学法与录像教学法实施教学活动。其中，使用自然主义干预理念的活动本位教学法主要是考虑到：第一，将干预目标尽可能地融入例行性、计划性以及幼儿为主导的活动中，充分利用L的在园时间，发挥融合环境的最大优势，降低对其标签化的影响;第二，采用非直接介入策略制造逻辑的前提事件与行为后果，降低教学活动的枯燥性，并促进技能在活动之外的泛化。

配合使用录像教学法主要是考虑到该方法的优势与L的发展水平与学习特点较为切合，如方法对于自闭症幼儿的学习具有满足视觉学习、能力要求低、焦点集中和减少焦虑以及学习内容和方法相对固定化的优势。

（三）调整活动内容

在集体活动中，通过对活动内容的部分调整与支持性策略的提供，有效地提高了L对C老师教学指令的回应。在自由游戏活动时间的活动设计中，首先通过对L综合发展水平结果的分析来选择活动类型;其次结合L的兴趣爱好准备活动道具与材料，采用逻辑的前提事件与行为后果来促进L表现出适当的主动发起与回应他人的行为。

（四）修改完善方案

教学是鲜活的，充满着各种不确定性，因此需要教师能够根据活动现场的具体问题采取灵活的调整策略，同时也需要对整个研究过程中幼儿的表现进行监控，并在反思的基础上完善方案。在本研究中，合作教师对已有研究方案进行调整补充，如采用常规的建立、支持性策略的提供、激励评价、结构化教学以及对录像教学法具体实施的调整等，有效地改善着L在整个研究过程中干预目标的表现情况。

此外，幼儿较轻的障碍程度与园内较好的接纳程度都为本次研究的开展奠定了基础，提供了条件。

五、协同教学未来研究的建议

（一）适当使用非直接介入策略