教育实证研究的理论依据、争议与去向

王思遥

摘要：實证主义前后历经了经典实证主义、逻辑实证主义和后实证主义三个时期。承袭实证主义中心思想的教育实证研究则经历了纯粹追求量化、量化研究为主，以及量化、质性和混合研究并存的三个时期。现阶段，教育实证研究的内涵、学科适切性和发展方向颇受争议，学界在倡导实证研究的同时，应谨慎思考教育实证研究的内涵，明晰实证研究在教育领域的可为与不可为之处，警惕“统计主义”倾向，避免走入“虚假二元论”“虚假首要性”“虚假确定性”与“虚假期望”等误区，并在尊重生命多样性、复杂性与多变性的基础上，将方法置于人的洞察力和想象力之下，以多元共生的价值取向推动教育事业的进一步发展。

关键词：研究方法;教育实证研究;实证主义;理论依据;量化研究;质性研究

中图分类号：G640        文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2020）05-0012-06

实证主义自19世纪30年代诞生以来，前后历经了经典实证主义、逻辑实证主义和后实证主义三个阶段[1]（P71）。遵循实证主义研究范式的教育实证研究方法的发展历史也与其三个阶段的发展历程密切相关。分析和总结实证主义的发展历史，围绕与之相关的众多争议理解其存在的某些局限性，是深入了解教育实证研究内涵和实质的重要前提，也是充分理解教育实证研究现状、把握其未来发展方向的关键步骤。

一、教育实证研究的理论依据

（一）经典实证主义

19世纪的欧洲，以生物学和物理学为代表的自然科学快速发展。奥古斯特·孔德（Auguste Comte）在达尔文生物进化论的影响下提出了“人类智慧发展的基本定律”，指出人类智慧的发展已经进入到超越传统神学和形而上学的实证阶段[2]。该阶段的实证主义特点如下：（1）本体论上，承认真实世界独立于人类的知识而存在，经验则是获得“确定性”知识的唯一途径;（2）认识论上，遵循“主客二分”与“价值无涉”原则，追求研究结果的真实性与客观性;（3）方法论上，主张以量化研究方法对研究假设进行检验，强调自然科学方法不仅能探求自然世界的运行规律，也能揭示人类社会的发展规律。换言之，经典实证主义强调知识源于经验，研究者应保持价值中立的原则，以自然科学研究方法揭示自然社会和人类社会运行的客观规律。

19世纪下半叶，以实证主义为哲学思想的实证研究方法被广泛应用到社会科学研究领域。随着斯宾塞（Herbert Spencer）在《教育论》中对“什么知识最有价值”这一问题的追问，实证主义打开了教育研究领域的大门，学科科学化成为了教育研究者追寻的重要目标。20世纪初，拉伊（Wilhelm Lay）和梅伊曼（Ernst Meumann）将实验心理学的研究方法应用到教育领域，开创了实验教育学研究。他们认为，实验教育学才是“完整的教育学”，教育研究者应采用观察和实验等自然科学方法，弥补传统教育研究方法的主观性和片面性，促使教育学往科学化的方向发展[3]。这一时期，追随经典实证主义的教育研究者多是“定量纯化论者”（Quantitative Purists）[4]，他们坚持去时间、去情景的实证研究方法在教育领域的应用，相信“遵照一系列可接受的操作与报告数据的规则，人类的研究可以按照与自然研究相同的方式来做”[5]。

（二）逻辑实证主义

逻辑实证主义产生于20世纪30至50年代[1]（P73）。1930年，费格尔（Herbert Feigl）首次提出“逻辑实证主义”概念，其所属的哲学流派——“维也纳圈”（The Vienna Circle）追寻的一元、统一的研究取向即为“逻辑实证主义”。逻辑实证主义在继承经典实证主义特点的基础上，把“可证实性”奉为一切命题的基本纲领，强调“经验性”和“逻辑性”的重要作用。就经验性而言，逻辑实证主义不仅把经验视为知识的唯一来源，还强调“经验证实”原则。逻辑实证主义者相信“只有原则上能够给予经验证实或分析的命题才是有意义的”[6]。就逻辑性而言，逻辑实证主义者认为科学研究的目的就是通过经验材料的逻辑分析找出规律，当经验不能提供直接的研究材料时，可以通过严密的逻辑推理获得间接证据[7]。

逻辑实证主义对教育实证研究的影响主要体现在两个方面。一方面，逻辑实证主义者将传统的实证主义方法和数理逻辑分析方法相结合，极大地促进了统计方法和数学语言在教育研究领域的应用。20世纪30年代，数理统计和多元数据分析方法在教育领域迅速发展起来，以数据为主的教育实证研究进入了全盛阶段[8]。另一方面，逻辑实证主义者将经典实证主义发展到了极端，否定任何“超验的存在”（Transcendent Being） ，只接受“当下存在、既有者”（Immediately Present，“Given”to Us）[9]。这种“方法学的一元主义”（Methodological Monism）将教育研究者推向了对注重情境、意义与价值的质性研究方法的应用。总之，逻辑实证主义时期的研究者认为，教育研究在应用教育测量和实验等定量研究方法的同时，也应注重对现实世界的理解与构建，关注文献、访谈和个案等质性研究方法的应用。定量研究一统教育实证研究江山的局面不复存在。

（三）后实证主义

20世纪下半叶，实证主义的地位不断地受到质疑和挑战，进入到了“后实证主义”阶段。波普尔（Karl Popper）对逻辑实证主义的“证实性”原则提出了质疑，他认为知识的科学性并不取决于它的“可被证实性”，而在于知识的“可被证伪性”，被正面验证的知识只能称之为“临时的揣测”，不断的理性批判才是科学知识的核心。库恩（Tomas Kuhn）则在《科学革命的结构》中对科学的累积式、直线性发展提出批判，他认为纯粹的经验观察和逻辑推演只能称为“常规科学之解谜”，科学的发展遵循革命的形式，把主导的“范式”推翻之后，新的科学“范式”取而代之[10]。

此外，后实证主义时期的方法论之争也进入了白热化阶段，经典实证主义和逻辑实证主义拒斥一切形而上、一味追求逻辑分析、大力倡导定量研究的做法受到了猛烈的批判;而质性研究也因其“经常保持私密状态，无法公开检验（Often Remain Private and Unavailable for Public Inspection）”等特点倍受争议[11]。尤其在教育领域，定量研究被批判为忽视人的价值、复杂性、整体性与生命力的研究方法，质性研究则被冠以阻碍学科科学化的称谓。面对研究方法的争议，约翰逊（Burke Johnson）宣称，教育研究领域“混合方法研究”范式时代已经到来，“我们拒绝不相容论和二选一取向的范式选择，我们推荐一种更多元、更兼容的取向”[12]。在后实证主义时期，混合研究的实证方式逐渐获得了教育学者的青睐，出现了定量研究、质性研究和混合研究并存的局面。

二、教育实证研究的争议

目前，学界对教育实证研究的探讨集中体现在以下三个方面：一是受实证主义内涵变化的影响，教育实证研究的侧重点在不同时期有所不同，现阶段教育实证研究的内涵何在，一直存在较大争议。二是学者对实证研究在教育学学科的适用性问题上存在较大分歧，实证研究是推动了教育学学科科学化，还是将教育学带上了一条逐渐远离学科本质与特性的不归路？三是学者对学界目前大力推崇的教育实证研究现状的分析与评判，已成学术时尚的教育实证研究是否真的落入了“统计主义”窠臼？[13]（P64）又在何种程度上进入了“虚假二元论”“虚假首要性”“虚假确定性”以及“虚假期待”等误区？[14]

（一）教育实证研究的内涵争议

在经典实证主义时期，教育实证研究以测量和实验等定量研究为主，学者多将其内涵与定量研究画上等号;在逻辑实证主义时期，质性研究获得了教育研究者的青睐，教育实证研究的内涵逐步扩大，质性研究也成为了其重要组成部分;而后实证主义时期，混合研究大行其道，学者认为混合研究也是教育实证研究的一种重要呈现方式。现如今，学界对教育实证研究内涵并未达成统一的认识，主要存在狭义和广义的两种见解：

持狭义观点的学者将教育实证研究等同于定量研究，认为实证研究的客观性、精确性和可验证性的特性要求教育实证研究只能运用操作性强的、可验证的（如实验、观察与计算等）方法来解释教育现象[15]。例如，奧伍阁布兹（Anthony Onwuegbuzie）认为，教育实证研究是以调查和实验等方式收集第一手资料，并对研究假设进行证实或者证伪的过程，是一种客观、科学的研究方式，带有主观色彩的质性研究并不是实证研究[16]。这类研究者将教育实证研究划分为实验研究、调查研究、描述研究和比较研究等，案例研究和访谈研究等并不在其划分范围之内[17]。

持广义观点的学者认为，实证研究不是一种具体的研究方法，而是一个不断丰富、不断创新的方法链条，实验研究、准实验研究、大数据分析的方法体系等，都属于实证研究的范畴[18]（P9）。也有学者将定量研究、质性研究和混合研究列为实证研究的三种主要形式，强调教育实证研究是基于证据解答教育问题的一种研究范式[19]。持该观点的学者强调，教育实证研究并不是某一种具体的研究方法，而是一种其内涵随着时代变化而不断丰富的研究范式。

（二）实证研究在教育学科的适用性争议

关于实证研究在教育领域的应用，主要存在三种不同的声音。持第一种声音的学者致力于实现教育学学科科学化，对实证研究在教育领域的应用持强烈的支持态度，认为教育研究同物理学、生物学和经济学等其他领域的研究一样，是一个建立在研究方法、理论及研究结果有机结合基础上的、连续而严密的推理过程[20]。他们强调，实证研究是教育学走向科学的必要途径[18]（P4），实证研究是教育学的主流范式，应将实证研究的意义上升到关系整个教育学发展与改革的高度。

第二种声音则反对实证研究在教育学领域的应用，他们对教育学学科科学化持反对或者怀疑态度，认为“教育实践不能成为科学的对象（Object of a Science）”[21]（P247），教育学只是一门“人为科学”（Artificial Science）[22]，自然科学中适用的“硬理论”强行移植到教育学这一“软学科”中必然会出现水土不服的情况。被称之为实现教育学科科学化主要途径的实证研究则“忽视了教育中的情感、关怀和人性等重要内容，导致教育研究与生活世界产生了根本的割裂和对立”，教育研究应该要“建立立足于生活世界的研究范式”[23]。

而第三种声音则将实证研究是否是教育研究的主流范式这一争议搁置一旁，认为研究者应抛弃对研究范式和方法的执拗，回归到教育问题本身，根据客观问题选择研究方法。教育研究的落脚点和出发点是探究教育现象背后的意义与价值，为解决教育问题、改进教育生活并最终促进人类文明的演进提供支持。因此，持第三种声音的学者倡导，用“更为专业和规范的角度去思考如何完善理论与实践研究，并在共同体内部研究立场和方法的最大分歧中寻找共识”[24]，以多元共融的研究方法把握客观性的教育事实，廓清教育现象之间的相互关系，揭示现实教育的发展路向，实现教育生活的改进。

（三）教育实证研究的误区

在学界对实证研究的大力倡导之下，实证研究已经成为了教育研究领域的一种时尚。然而，部分教育研究者进入了方法至上、数据崇拜和形式主义的“统计主义”误区，呈现出“虚假二元论”（False Dualism）、“虚假首要性”（False Primacy）、“虚假确定性”（False Certainty）和“虚假期望”（False Expectations）等倾向，面临远离思想和价值、将复杂世界简单化以及功利主义的危险，背离了倡导教育实证研究的初衷，不利于教育学科的创新性发展。

所谓“统计主义”误区，是指部分研究者将教育实证研究窄化为教育统计研究，奉行方法至上的原则，追求复杂的统计工具和方法模型，以此标榜自己的学术价值，甚至进入了数据崇拜的迷思，片面地将数据等同于客观事实，忽视教育事实中的思想、道德、情感、价值和人性等主体精神。学者李均强调，研究者应警惕将教育实证研究窄化为教育统计研究的倾向，以免走上教育学者“工匠化”、教育理论“符号化”、学科使命“空心化”的歧途[13]（P66-67）。“一流的社会分析家会避免僵化的程序，在著作中他尽量发展并运用社会学的想象力”[25]，而部分研究者对文章格式的要求近乎苛刻，非整齐划一无以成文，八股文似的文章格式在一定程度上遏制了研究者的学术创新，不利于研究者发挥教育学的想象力[13]（P66）。

“虚假二元论”指教育研究者将实证研究与理论思辨放在了彼此对立的立场上，拒斥理论思辨在实证研究中的合理地位，最终造成教育实证研究中理论贫瘠的尴尬处境[21]（P253-255）。而那些盲目夸大实证研究作用、将其放在教育研究中最重要地位的“虚假首要性”倾向与教育世界的复杂属性相悖，不利于构建一个更开放、更多元的教育世界。“虚假确定性”则是“虚假首要性”的另一种延伸，教育研究者无视世界的多变性与复杂性，安居学术一隅（An Academic Laager），重复常规科学的解谜活动，试图以确定的数字揭示不确定的客观世界[26]。“虚假期望”主要指社会和政府对基于证据的教育研究能够快速解决实际问题的期待和相对漫长的教育研究实际上能够提供的初步建议之间的矛盾关系。这种“虚假期望”容易将教育研究者引入功利主义倾向，造成教育学界的虚假繁荣[27]。

三、教育实证研究的去向

（一）转变观念：重审教育实证研究的内涵

无论是纯粹追求定量的实证研究，还是以定量为主或者定量、质性与混合研究并存的实证研究，都反复强调量化在实证研究中的重要地位，致使部分学者将实证研究简化为定量研究甚至是统计研究，认为只有那些运用了实验、观察与计算方法解释教育现象的研究才能称之为教育实证研究。这种将实证研究等同于定量研究，将质性研究视为非实证研究的做法实际上就是将定量研究与质性研究放在了彼此对立的立场上，极大地窄化了教育实证研究的内涵。正如维基百科对实证研究的解释，“实证研究是基于实证证据的研究。它是通过直接或间接的观察或经历获得知识的方法。实证证据可以进行定量或定性分析。”质性研究与定量研究虽是社会科学研究中两种不同的研究方法，但两者在本体论和认识论上并不是截然对立的[28]。质性研究同样是基于事实与证据的研究方式，将是否量化作为实证研究的判断依据割裂了定量研究与质性研究的关系，也将对实证研究内涵的理解带入了狭隘化与片面化的误区。总之，无论是定量研究还是质性研究，亦或是将定量研究和质性研究相结合的混合研究，都是基于直接或间接的实证证据，均属于实证研究的范畴。

此外，实证研究并不只是简单的方法集合，而是一种融合思想、原则与方法的研究范式，是“一种精神，一种研究规则，一套方法体系”[18]（P5）。这种研究范式并不排斥理论思辨，并将其作为研究的起点，强调理论在研究过程的渗透与逻辑分析的重要作用[29]。当然，这并不意味着实证研究可以取代思辨研究，正如克拉克（Alexander Clark）所强调的，某种特定的研究范式还不足以把握教育研究中的所有问题[30]，譬如思辨研究在探究事物本源与现象本质方面依旧存在独特的意义与价值。学者程天君指出，优异的学者是那些关注研究问题本身，而对研究方法背后的范式洒脱不羁的研究者[31]。无论是定量研究、质性研究还是混合研究方法，亦或是实证研究和思辨研究范式，都应以具体的研究问题为导向，将方法置于人的洞察力和想象力之下，以多元共生的价值取向开展教育研究。就像布鲁尔（Angela Brew）所呼吁的，我们是时候“从封闭的实证主义研究体系转向一个更加开放、更加多元化的研究体系了”[32]。

（二）明晰边界：把握实证研究的适切范围

在现代化进程中，教育学受西方自然科学研究范式的影响，一直致力于追求学科科学化。然而，沿着这一思路发展的教育学并没有因此赢得学术尊严与地位。究其原因，其根源并不在于对学科发展科学性的追求，而在于在追求科学发展的过程中忽略了教育学的学科特性。教育学乃是一门旨在培养人、发展人、促进人类文明不断演进的学科，无论何时何地、何种价值与情境，教育学的核心问题永远是人及其发展问题[33]。正因教育学关注对象的特殊性与复杂性，单一的实证研究范式并不能涵蓋所有的教育问题领域，理清实证研究在教育领域的可为与不可为之处至关重要。

一方面，教育活动不是杂乱无章的活动，有一定规律可循。以客观、严谨、理性为主要特点的实证研究，通过周密的逻辑推导与统计分析等方式提升了教育研究的效益性、可操作性和可推广性，有利于探寻教育活动各种因素之间的关系、揭示教育活动的内在规律。例如，通过对教育大数据持续性地挖掘、统计与分析，研究者能够预测未来可能发生的教育事件、过程及结果[34]。另一方面，以培养人、塑造人、促进人类文明不断演进为发展使命的教育学要求教育学人提高对人的“生命性”的重视。要在尊重人的多样性、复杂性与多变性等特质的基础上，唤醒主体的主观能动性，发挥自身的思辨能力，为理性的世界增添一抹人文色彩。总之，只有充分了解教育学的学科属性与特色，清楚地认识到教育实证研究的优势与局限，把握实证研究在教育领域的适切范围，发挥多元研究范式的最大效用，才能在促进人类文明演进的道路上更进一步。

（三）远离迷思：规避统计主义等错误倾向

“科学的主旨在于解决问题”[35]，问题乃是一切研究的起点和核心，无论何种范式主导下的研究都不应偏离问题导向。教育实证研究也不例外。然而，在教育实证研究热潮下，部分研究者不由自主地将方法与技术作为自己选取问题、展开研究的首要考虑准则，落入了美国心理学家马斯洛（Abraha Maslow）所批判的方法中心主义[36]。诚如米尔斯（Charles Mills）所言，“一个研究者若被方法控制，就无法进行研究了”。这种将科学的本质等同于仪器、技术、程序、设备以及方法，而把影响甚至破坏生活秩序、迫切需要解决的问题搁置一旁的做法，忽略了研究的真正意义与价值，不利于学科乃至社会的进一步发展。同时，那些一味追求研究形式，将数据等同于事实、将现象等同于本质的迷思也应引起实证研究者的警惕。统计数据确实能在一定程度上反映教育事实，规范的研究程序也确实有利于研究结果的科学化，但对实证数据的崇拜以及对统计模型的迷信，只会让研究者逐渐偏离教育事实中的伦理、道德、情感、价值与人性。

此外，部分教育研究者盲目夸大实证研究的作用，将实证研究置于教育研究中的首要位置，以“无实证不以研究”的思想导向割裂实证研究和其他研究范式之间的关系，并试图以确定的实证研究方法揭示复杂多变的教育世界，进入了“虚假二元论”“虚假首要性”和“虚假确定性”的误区。而那些对研究工作抱有错误期待的研究者，只开展时间短、见效快、成果多的研究，呈现出“虚假期望”的倾向，不利于教育学的创新性发展。实证研究是一把双刃剑，只有树立问题导向意识，以多元方法共融共生的价值取向将发现教育问题、揭示问题背后隐含的教育意义、提出解决教育问题的对策方案作为教育研究的出发点与落脚点，远离方法至上、数据崇拜和形式主义等“统计主义”倾向，规避“虚假二元论”“虚假首要性”“虚假确定性”和“虚假期望”等误区，才能既发挥其为教育学研究带来理性、客观、严谨与规范等最大效用，又保留教育学本身的诗意与想象力。

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