现代学校专业化治理要理清几对关系

田祥珍

现代学校治理，是一个复杂的系统工程。正确理解与把握现代学校治理的基本原理，学校的治理就更具有教育的专业性，更能促进师生和谐美好的发展。受益于东西部扶贫协作和对口帮扶合作，笔者有幸在浙江大学参加高端研修，对于现代学校专业化治理需要理清的几对关系有了更深刻的理解。

教育与时代的关系

中共中央、国务院《中国教育现代化2035》提出了推进教育现代化的八大基本理念：更加注重以德为先，更加注重全面发展，更加注重面向人人，更加注重终身学习，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合发展，更加注重共建共享。

用心琢磨这八大理念，我们能够更明白：教育现代化，最关键的要素是人的现代化。马云说：“在一个把机器变成人的社会，如果还把人变成机器，是没有出路的。”苹果公司蒂姆·库克也说：“我不担心机器会像人一样思考，我担心的是人会像机器一样思考。”正是由于智能机器的出现和挑战，我们必须严肃思考：教育究竟应该是怎么样的？教育存在的意义和价值究竟是什么？事实上，教育的价值和意义一直都是培养人，而智能时代让它的意义和价值更加鲜明，更加不容忽视。我们应该更加清醒地意识到：教学绝不只是知识的传递，知识学习本身只是培养人的手段，教学的最终目的是实现学生的全面发展。因此，帮助学生通过知识学习并在知识学习中形成核心素养，在知识学习中成长和发展，成为教学的首要任务。

读懂并践行《中国教育现代化2035》，就必须理清教育与时代的关系。站在2020，要看到2035;站在今天的教室里，要培育建设未来的人才。可以说：教育，应该是看当今时代的“显微镜”，用它来见微知著，系统全面把握当下;教育，也是看未来时代的“望远镜”，用它来预见未来，为未来做准备。教育者，不能彻底沦为气喘吁吁的时代追赶者，还应该是未来时代的预见者和创造者。我们要在今天和学生一起设计好登上未来航船的船票，不能日复一日向学生手里塞一张张旧船票，还指望他们登上未来之船。比如，单纯的以学知识为目的教育教学，就是塞旧船票;以学知识为手段培育人全面发展的核心素养，这就是设计、制作登上未来航船的船票。

素养与课程的关系

听浙江省教研室评价部沈启正老师的讲座，了解到一次发人深省的对话。沈老师有一个绝顶聪明的学生，后来在一家美国研究机构工作。回国探亲期间和沈老师小聚，沈老师忍不住夸他聪明绝顶，他却说：“您说的我的聪明，最聪明的是做题的聪明。而美国佬从小捣鼓这、捣鼓那，捣鼓成了习惯，就容易捣鼓出名堂。”沈老师总结出我们的学生缺少了“异想天开的能力”“解决问题的能力”，我们的教学中存在“高品质思维不足”“项目式学习落后”等问题。“高品质思维或高层次思维能力，是学习者运用高层次认知对事物进行加工的思维活动，由问题求解能力、探究能力、信息交流能力、演绎推导能力和概念化能力构成。也有学者认为主要由问题解决、决策、批判思维、创造思维构成。”“项目式学习模式是师生通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，教师通过示范项目引导学生掌握基础知识，并架起学习新知识的支点，然后运用知识迁移、协作讨论等方式完成对知识的意义建构，从而达到培养学生解决实际问题能力的教学目标。”而这些，正是我们当下的课程中所缺乏的。

我们来关注一个常识：我们是怎么解决问题的？我们解决问题时，总不至于是先用语文能力，然后用数学、物理、地理……像从工具箱里拿工具那样一样一样取出来使用吧。我们总是综合各种能力一起来解决问题的。而我们的课程呢？很多时候却是各学科之间“老死不相往来”。

素养是“高度融合”的，而课程却是“各立门户”的，素养与课程存在比较严重的脱节。就像学生需要吃美味的菜肴，而我们每天给他们分门别类吃肉、吃菜、吃油、吃盐、吃酱油、吃醋……而且有时还靠硬灌或是按统一的方式吃，吃得苦不堪言，营养也大打折扣。

只有做好素养与课程的有效对接，让课程成为素养落地的“脚”，素养才会得到更加有效的培养。而多元、融合、适性，应该是促进这种对接的重要手段。

课程与课堂的关系

杭州市上城区教育局副局长、特级教师王莺讲座中出示过一张幻灯片：“教学意识关注的是是否实现了目标。课程意识关注的是这个教学目标的实现是否合理。教学意识关注的是教学，课程意识关注的是人本身。”比较精辟地比较了“课程意识”与“教学意识”。在我们的课堂上，常常只有“教学意识”而缺乏“课程意识”。我们把目标直接指向知识，而知识却无法直接转化成素养，课堂教学的“靶子”就这样打偏了。因而，白白浪费了若干“子弹”——师生的时间和精力，效率还不高。

盛群力教授和何珊云博导都在讲座中谈到了“深度学习”。深度学习有三个领域六个维度。三个领域是认知发展、人际发展、自我发展;六个领域是深度学科内容知识、批判思维和深度解决问题的能力、协作、交流、学会学习、学习心向（有积极的态度和信念，自我认同，自我激励）;深度学习的方式主要是基于项目的学习、基于问题的学习、基于探究的学习。正如两位教授所说，深度学习没有真实地发生，课程就不会真正得到落实，学生的素养也就不可能真正形成。

杭州市基础教育研究室曹宝龙主任讲座《素养的结构及其培养和测评》，为我们学习怎样培养“素养”打开了一扇窗。他提出素养的分层培养和分层检测。他将素养由低到高分成知识、知识应用、自我管理三个层次。从而对素养目标分层提出相应的教学设计，对知识、能力、自我管理的素养分别采用不同的教学方式。

由此可见，课程必须通过一个一个的课堂去落实，而只有具有“课程意识”的课堂才能真正培养学生的素养。

值得反思的是，这些年来众多教育人一直探寻的“高效课堂”，好像被有的践行者走偏了，只瞄准“课堂”，却远离了课程。“堂堂清”“周周清”的是知识点、训练点，而没法“清”的素养，被搁浅了。

课堂走偏了，课程就落空了。课堂要纠这样的“偏”，课程才得以落实，素养才得以形成。

行走在课堂，心中有课程。这是我们应该探索和坚持的。

素养与评价的关系

为什么会有分数漂亮的学霸，却解决不了实际问题？很显然，“素养”“分数”之间无法画等号，素养的培养与评价错位了，而教学、评价又都与实际生活脱节了。

有一个我们笑不出来的笑话：“把孙杨的教练找来，在教室里教大家游泳。教完后考试，然后用船把我们载到钱塘江中间，扔到江里让我们游回来。你敢吗？”

我们不敢，可是我们的教育常常这么干！我们的考试都在纸上！这样，我们的学生不在实践的海洋里“淹死”才怪！

教师设计教学、开发课程本来应该是这样的：基于学科核心素养——明确教学目标——设计评价方案——创设学习单元——选择教学资料。而我们很多的教学设计和课程开发，是没有评价方案的，这怎么会不盲目呢？

打个比方：核心素养是人身心健康的指标;课程是健康饮食和良好生活习惯的一系列指南;课堂是每一顿饭的配餐和烹饪;评价就是体检，检测工具（试题和量规等）是体检的仪器和方法。

再打个比方：如果说课程、课堂为素养的形成提供了航道，评价则是航行方向的“校准仪”。如果“校准仪”偏了，航行的道路自然会偏。

表现性评价，一种基于真实情境的评价是正在探索的新的评价方式。表现性评价就是基于学生表现的评价，是一种观察学生积极地参与到完成某项任务之中的评价。要求学生在情境中完成一个活动，或制作一个作品以证明其所知与所能，即：“表现性评价=表现性任务+评分规则”。

为了促进学生核心素养的养成，恩施市硒都民族实验小学正在探索这样的评价。尝试把评价开发成课程，通过评价实现学科一定程度的融合，这是我们下一个三年规划攻关的重点。

责任编辑/楊万军