基于TPACK的民办高校大学英语教师信息化教学能力现状及发展路径

张 严

(吉林师范大学博达学院，四平 136000)

教育部在2012年发布的《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》中明确指出：“以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择……高等教育信息化是促进高等教育改革创新和提高质量的有效途径，是教育信息化发展的创新前沿。”在此政策背景下，2017年教育部制定的最新版《大学英语教学指南》强调：“大学英语应大力推进最新信息技术与课程教学的融合，继续发挥现代教育技术，特别是信息技术在英语教学中的重要作用。大学英语教师要与时俱进，跟上新技术发展，不断提高使用信息技术的意识、知识和能力，在具体的课堂教学设计与实施过程中，融入并合理使用信息技术元素。”由此可见，信息化教学将逐步成为大学英语教学改革的主流。

民办高校是我国多元化高等教育办学模式中的一种，民办高校的大学英语教师也是实践和实现信息化教学的先锋军。王守仁指出，现代信息技术在深度和广度上已全方位介入英语教学，这对广大英语教师来说是挑战，但也蕴含着教师发展的新机遇。一线英语教师在探索英语教学新模式、提升自己教育技术能力的同时，可以发现和创造无限多的发展机遇[1]。基于此，本文将以教育信息化为背景，以TPACK理论为框架，通过问卷调查法和访谈法分析当前民办高校大学英语教师信息化教学能力现状，深挖其背后原因并提出相应的信息化教学能力发展路径。

1 TPACK概念及要素

1.1 TPACK概念的提出

随着云计算、移动学习、人工智能等技术在教育领域的应用，教师的学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)框架已无法全面概括教师所应具备的所有知识。2001年，Pierson率先提出了TPCK(Technological Pedagogical Content Knowledge)这一概念，即技术辅助的学科教学知识。Pierson将这一概念解释为“教师教特定年级特定科目所需的一套多领域的知识和技能”。2005年，Niess指出TPCK不仅仅是知识和技能的综合体，也是技术如何支持教与学的一种创造性思维，包含学科知识(Content Knowledge，简称CK)、技术知识(Technological Knowledge，简称TK)、教学法知识(Pedagogical Knowledge，简称PK)等多领域知识。同年，美国学者Koehler和Mishra对TPCK的理论框架做了具体阐释，首次将技术纳入到教师的应然知识体系当中，提出了整合技术的学科教学知识框架——Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPACK。它是指学科内容知识、技术知识、教学知识的交互和连接，以及它们三者之间相互整合所发生的转化[2]。

1.2 TPACK的要素

TPACK框架包含三个核心要素：学科内容知识(CK)、教学法知识(PK)和技术知识(TK)。学科内容知识指教师所教授的特定学科的知识；教学法知识指教师所掌握的有关如何实施教学的知识，一般较为基础，适用于各个学科，包括教学理论、教学方法、课堂管理、教学评价等；技术知识则是关于互联网、计算机等方面的知识。

TPACK框架中还包含四个由单一维度知识整合而成的复合知识，即学科教学知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)和整合技术的学科教学知识(TPACK)。学科教学知识是指教师如何组织一个学科领域的知识以及对教学的理解，它是教师独特领域学科的内容和教育学的特殊整合。整合技术的学科内容知识指运用信息技术来表征学科内容知识。整合技术的教学法知识是利用信息技术手段来辅助某教学策略或方法的知识。整合技术的学科教学知识则是教师将学科内容、教学法和技术三类知识元素整合起来的一种新兴的知识形式，是对这三类知识元素间的相互影响、相互作用的理解[3]。TPACK框架一经提出，便引起了教育信息技术学者的广泛关注。近年来，国内学者关于TPACK展开了颇具价值的非实证和实证研究。前者主要关注TPACK的理论阐释，后者则侧重于教师教育信息技术应用能力的研究。虽然研究结论具有普适性，但能否适用于提升民办高校大学英语教师信息化教学能力还有待商榷，且部分研究结果具有一定的学科局限性。因此，以民办高校大学英语教师这一特定群体作为研究对象展开深入研究，对于有针对性地提高其信息化教学能力具有实践意义。

2 民办高校大学英语教师信息化教学能力现状分析

为了解当前民办高校大学英语教师信息化教学能力现状，本研究采用问卷调查法，通过问卷星向吉林、辽宁和安徽三个省份六所民办高校的大学英语教师发放了调查问卷。问卷共设20题，涉及教师的信息意识、信息知识、信息技能和信息化教学能力四个方面。问卷采用利克特量表(Likert Scale)，将选项设定为非常同意、同意、不知道、不同意、非常不同意五个等级，分别赋5分、4分、3分、2分和1分。在检测问卷效度的基础上，通过网络发放，共回收问卷125份，其中有效问卷117份，有效回收率为93.6%。再将问卷导入SPSS20.0版本进行分析。

2.1 民办高校大学英语教师信息化教学能力现状

注：n为题目数

如表1所示，当前民办高校大学英语教师的信息化教学整体得分为62.25分(满分100)，属及格偏低水平。具体看来，教师目前具有较强的信息意识(满分25分，得分18.24分)，大多数教师承认信息化教学对大学英语教学效果的正向影响，也意识到了利用信息技术来开展教学方法变革是大势所趋。信息知识方面，民办高校大学英语教师具备基本的电脑和多媒体设备知识、Microsoft Office软件知识以及网络资源检索与收集知识，但多数教师的信息化教学知识仅限于此，对更复杂、更高级的信息知识知之甚少。此外，教师的信息技能水平较弱，虽然能够做到基本的文字处理、课件制作，通过网络收集教学资料，利用微信等通讯工具分享学习材料、发布学习任务和答疑，但缺乏多媒体资源处理、网络学习平台建设、微课、慕课、SPOC等新兴教学模式的设计与开发、音视频处理、网页制作、录屏软件应用等方面的能力。信息化教学能力是四项能力中得分最低的(满分25分，得分11.91分)。大多数教师仍停留在PPT辅助教学、多媒体教学甚至传统书本教学的初级阶段，缺乏将信息技术与大学英语教学进行纵深整合的知识和能力。从人口学变量的角度来看，男教师的信息化教学能力普遍优于女教师，这一点在访谈中也得以验证。男教师普遍具有较强的动手操作能力，而女教师则对信息技术存在茫然不知所措的心理。此外，新入职教师的信息知识和技能普遍优于老教师，信息化教学能力也高于老教师。这是因为新入职教师较为年轻，从小接触计算机网络，是数字网络时代的原著民。对于老教师而言，虽然已经具备了丰富的学科知识和教学知识，但从传统教学环境成长起来的他们可能会排斥在教学中融入信息技术手段。

表1 民办高校大学英语教师信息化教学整体情况

2.2 原因分析

分析民办高校大学英语教师信息化教学能力的影响因素是进一步提高信息化教学能力的必然前提。通过对四位民办高校大学英语教师的半结构化访谈，得出以下影响民办高校大学英语教师信息化教学能力的因素。

2.2.1 职前培养与在职培训问题 民办高校大学英语教师中，很多都是刚走出校园的硕士毕业生，且师范生所占比例不高。在本科阶段，他们接受了一定的信息技术教育，但多为计算机文化基础、计算机应用基础等课程，研究生阶段极少涉及计算机或信息技术类课程，更少有课程讲授信息技术与教育的整合。在这样的教学生态环境中，英语专业学生没有学习过如何整合信息技术与英语教育，没有体验过信息化教学课堂，也自然没有将这种模式融入到课堂教学中的意识。

近年来民办高校虽然提高了对教师培训的认识度，并加大了对网络教学和教学软件的培训力度，但仍存在一些问题。首先，多数培训为面向所有专业教师的“全科”培训，忽略了学科之间的差异，缺乏针对性；其次，培训形式较为单一，多数以专家或技术人员的讲授和演示为主，教师并没有机会实操演练，也无从判断自己的掌握程度；最后，培训管理不强，培训内容不具有连贯性，不能做到真正符合教学需求，也没有在培训后进行跟进与反馈。

2.2.2 意识与践行脱节 大多数教师都具备较强的信息化教学意识，但知与行之间却存在矛盾。在强烈的信息素养发展需求之下，教师将信息技术融入教学的行动力却极低，这与他们的技术知识(TK)薄弱有很大的关系。此外，在访谈中，部分教师提到教材配套的教学课件也限制了教师信息化教学能力的发展。教材配套的PPT内容全面丰富、设计合理，教师很大程度上依赖这种现有的PPT开展课堂教学，也就减少了自己的教学设计和思考。这在一定程度上导致了教师在实践信息化教学上存在意识到位但行动不足的现象。

2.2.3 课时量大，教学任务繁重 随着民办高校的不断壮大，招生人数不断增加，教师流动性大，民办高校大学英语教师所承担的教学任务要比公立院校繁重得多。近年来大学英语学时数缩减，民办高校学生的英语基础偏弱，教学中完成课本上的教学内容已实属不易，而信息化教学的开发和应用需要投入大量的时间和精力，教师则更加力不从心。

3 民办高校大学英语教师信息化教学能力发展路径

调查显示，民办高校大学英语教师的信息化教学水平不高，尤其是信息技术知识和能力水平不足。而信息技术应用于大学英语教学是教育发展的必然趋势，教育信息化与大学英语教学深度融合的理念应成为教师专业化发展的重点培养方向。

3.1 从提升意识到实际操练，用教学设计敲开信息化教学大门

信息技术能否融入大学英语教学的首要前提是教师的意识，是否愿意采用信息技术进行教学完全是教师的个人选择与倾向。因此，引导教师充分意识到信息化教学的优势，从而提高信息化教学的自我效能感是关键的内推力。意识的提升需要真实的教学情境作为配合，成功的信息化教学始于教学设计。因此，教师应以真正的教学情境为前提，把想法转化为现实，从教学设计入手，变革教学结构，面向真实的教学问题，应用信息化教学手段，打好真实课堂教学的提前量。

3.2 从个人学习到教师协同，用学习共同体促进信息化教学发展

个人学习是教师获得专业化发展的重要途径。教师TPACK知识的发展是一个充满动态性和实践性的长期建构过程。这个过程是一个孤立和缓慢的过程，主要依靠教师个人的摸索和感悟以及教师之间的切磋和交流，并没有强大持久的外部支持[4]。民办高校大学英语教师可以通过多种形式展开个人学习，其中最便捷的方法是网络学习。信息化时代，网络给教师提供了精彩纷呈的学习内容，且便于获得。此外，英语教师还可以通过参加研讨会、论坛、观摩课和课题等形式丰富自己对信息化教学的认知与反思。

“向他人请教”是个人学习之后教师获得信息技术能力的第二种重要途径[5]。建立学习共同体是促进教师信息化教学能力提升的动态因素。这里的学习共同体既可以包括同事，也可以包括学生甚至是网络另一端的陌生人。学习共同体的建立可以将人口学变量纳入考虑当中，针对新入职教师要培养信息化教学意识与实践逻辑，老教师已经具备相当的学科知识与教学知识，因此需要采用适当的干预，使其在“问题—反思”过程中打破原有的教学模式，建构新的教学思路。

3.3 从服务支持到保障机制，用外部动因推动信息教学常态化

民办高校大学英语教师信息化教学能力的提升需要学校提供硬件支持、政策保障、常态化培训和鼓励机制[6]。访谈中部分教师提到，虽然目前学院能够提供多媒体教室，但是网络仍未完全覆盖，也不具备录制微课、慕课的客观环境和技术指导。民办高校应针对信息化教学制定相应的管理办法，成立专门的信息化教学服务部门，负责开展连贯性、针对性、个性化的培训和实操演练，同时组织各类教学竞赛，鼓励教师积极参与，以赛促教，提升自身的信息化能力。

4 结 语

面对教育信息化的大环境，民办高校大学英语教师是推进大学英语教学信息化改革的重要力量。推进大学英语教育信息化是一项长期且艰巨的任务，需要教师具有较强的信息意识、完备的信息知识和应用于大学英语教学的能力，才能满足民办高校培养“应用型高级人才”的办学要求[7]。