儿童视角下的幼儿园科学区学习环境创设

王燕华

(宁夏幼儿师范高等专科学校，银川 750001)

著名教育家陈鹤琴说过：“通过儿童的双手和思想所布置的环境，可使他们对环境中的事物更加认识，也更加爱护环境。”这说明环境创设中幼儿参与的重要性，环境要体现“儿童性”和“儿童感”。儿童视角下的环境创设就是要关注幼儿的想法，倾听幼儿的声音，邀请幼儿参与，支持幼儿的需要，追踪幼儿的反应。一个充满“儿童性”的科学区学习环境一定会体现幼儿的“儿童感”，激发幼儿的好奇心和求知欲，培养幼儿的探究能力和探究精神，为幼儿形成良好的学习品质奠定基础。

一、问题的提出

有研究指出，“教师主要根据自己教育教学的方便考虑环境创设，全凭自己感觉评价好看或不好看，较少倾听孩子们的建议，也很少顾及孩子们的感受，这种做法颠倒了环境创设中的主客体关系，没有弄清楚为谁创设环境以及创设什么样的环境。”[1]科学区是幼儿集中时间观察、猜测、实验、使用科学工具、体验探究过程，满足个性化学习需求，培养幼儿探究能力和科学态度，获取科学经验的重要区域。现实中大部分幼儿园室内都设置了科学区，但科学区的创设通常是教师权利下进行的空间布局规划、材料投放、活动组织等，并没有倾听幼儿想在一个什么样的空间区域，通过与哪些材料、环境互动交流，获得关键经验，使得科学区往往成为静态的“在那里”。儿童视角反对传统教育研究中以成人为研究者所建构起来的话语体系，倡导新的儿童观，主张儿童作为自身生活的专家，彰显其作为研究主体的生活体验和意义建构[2]。那么，儿童视角下的科学区环境如何创设？环境、材料如何引发幼儿的探索互动，支持幼儿的学习呢？

二、研究过程与分析

(一)研究对象的选定

陈向明说过：“独特的个案研究虽然不能证实整体的情况，但是可以为人类提供新的认识事物的方式。”[3]本研究选取研究者所在单位附属幼儿园A园为研究对象，考虑到小班的表征能力和大班的毕业活动安排，随机抽取该园的4个中班，与各班幼儿和教师共同开展研究。

(二)儿童视角下科学区学习环境创设存在的问题

1.环境的规划布局注重教师的主体地位，忽略了儿童的参与

通过观察和访谈发现，每个班的科学区都是教师中心倾向下在教室靠墙或者拐角区域(通常靠近窗户)，提供一定的空间，张贴“科学区”或“益智区”的标识和区域活动规则，将儿童需要的材料放在桌子上，进行观察、实验和探究，4个班基本都是这样的规范化设置。这种师控下的科学区规划布局，从空间规划上说，忽略儿童的参与性。访谈中，访谈幼儿“你知道什么是科学区吗？你们班的科学区是谁设计的呢？”“当几个小朋友一起在科学区游戏的时候，大小够用吗？有没有觉得很小呢？跟其他地方相比呢？”幼儿的回答是：“我来到班级就有科学区”“科学区是进行实验的地方，是老师给我们准备的”“科学区太小了，有时候小朋友多没有办法开展探究活动”“各活动区离得很近，有点吵”。由此可见，儿童没有权利对自己生活、游戏、学习的空间提出自己的设想，进行自主设计、实施，而是被要求、被牵引，按成人的逻辑和意志去行动。从时间执行上说，忽略儿童的心理时间。访谈幼儿：“每一次在科学区的时间够用吗？老师说结束的时候你一般能完成吗？”幼儿回答是：“老师一说结束，我们就收拾好材料，不管有没有结果都按老师要求做。”“有时时间不够用，我们正探究得兴奋时，老师说结束，我们就收场了。”幼儿按照一日作息时间进行区域活动，有时正处于活动的兴奋点时，该进行下一环节的活动；有时探究聚焦的时间长短周期也不一致，高控的作息时间，不能满足幼儿生理需要进行自主选择，抑制了幼儿的个体性需要，从而影响幼儿观察、探究的深度，甚至打击幼儿的好奇心和兴趣。

2.环境的材料投放重视材料的丰富多样，忽略了材料的结构

教师通常根据自己的教学经验来提供材料，牵引着幼儿，导致科学活动与幼儿的经验之间存在距离，使活动显得孤立和无趣，幼儿也处于被动和无趣状态。在访谈中，访谈幼儿“科学区里有足够的供你玩耍的材料吗？” “你探究过哪些材料，没有探究过哪些材料？为什么？”幼儿回答是：“材料足够，但是有的材料我不会玩，比如八大行星运动模型”“材料很多，有的我感兴趣，有的我不感兴趣，比如放大镜，我换了不同倍数的镜片，观察到的现象没有变化”“这些材料我基本上都玩过了，不想玩了”等。可见，幼儿因经验不足而兴趣不大，因缺乏兴趣而不愿探索，因操作困难而放弃探索的现象时常存在。一是材料不符合幼儿操作经验，丰富多样的材料只能带来幼儿操作上的负担，并不能达成深入的观察；二是材料未及时更新，限制了幼儿的经验拓展，使幼儿失去了探究兴趣；三是材料形式单一，对不同年龄段幼儿探究的重点把握不准，导致缺乏挑战性和发展性；四是关注材料的趣味性和操作性，忽略材料的层次性和差异性。这些都会影响幼儿科学经验的获得和对科学探究活动价值的认知深度。

3.环境的互动注重材料的操作过程，忽略幼儿的表征

在研究中，观察比较研究对象发现一个共性问题就是：缺乏记录的载体，不能将幼儿的观察、探究结果记录下来进行表达和交流。在科学区中，幼儿按照自己的意愿探究、操作，从中获得感性经验，通过同伴互动，表达和分享自己的发现，让幼儿体现探究的乐趣和发现的成就感。但是教师不能根据材料提供科学的观察记录表，引导幼儿探究；或者就是放任型地让幼儿摆弄材料，“玩”不出名堂，不能反映幼儿的表征能力和探究结果，不能见证探究活动的有效性，对幼儿科学态度和精神的培养也不利。

4.环境的组织注重幼儿的自主探究，忽略教师的角色

我们说教师要放手让幼儿在丰富的环境中，按照自己的想法和意愿，自我尝试、探究，形成对未知事物的积极态度，获得探求知识和解决问题的方法与能力，但并不意味着教师完全隐身，对幼儿的探究没有任何组织指导。访谈幼儿：“在进行区角活动时，老师一般都在做什么？你喜欢老师在你旁边帮助你吗？”幼儿回答是：“老师会在各个区转来转去，我希望老师在，这样遇到困难可以求助老师。”“老师大多时间不在，我希望老师在，和我一起探究。”“老师有时候在，我不希望他在，会打扰到我。”观察幼儿的四个区域探究活动：探究磁铁的吸引力、拼中国地图、制作风向仪、操作月相演示仪，在活动过程中都是幼儿根据自己的兴趣和爱好进入区域摆弄材料，进行观察实验，期间有的是幼儿自主探究，没有教师的身影，有的老师只是“旁观”，没有进行适度的个别指导，有的老师虽然参与指导，但是指导语目标不明确，层次不分明，不能给幼儿搭建有效的支架，导致幼儿构建的科学知识片面，不能获得有效的关键经验。由此可见，幼儿科学区的探究活动，基本都是以幼儿为主体的自主探究，教师完全隐身或者不能点燃幼儿探究的兴趣，没有真正实现儿童视角下的教师角色转换。

三、儿童视角下幼儿园科学区学习环境创设的原则和策略

儿童视角下的幼儿园环境创设强调不论年龄大小，儿童有权利对自己的生活、游戏、学习的空间提出自己的设想，进行自主设计、实施。儿童能用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的头脑想，用自己的双手做[4]。这意味着教师要积极邀请儿童参与环境的创设过程，减少单纯利用儿童的作品进行环境布置的做法。

(一)儿童视角下科学区学习环境创设的原则

1.参与性原则。指对于在哪里布置科学区，如何布局，什么样的标识和活动规则，什么样的审美基调，教师都要尽可能倾听幼儿的想法，满足幼儿的愿望,意味着创设环境时邀请幼儿参与。这样由儿童参与布局和设计的科学区一定充满“童性”“玩性”“游戏性”，儿童在这样的区域中，不仅“在那里”，而且被“看见”、被“看懂”。

2.自主性原则。即幼儿希望自己是科学区的主人。在访谈中，他们希望自己能够有更多的选择权、决定权，有更多自主、自由探究的机会，能够与同伴、老师交流互动。这就要求在科学区游戏的氛围是愉悦、自由的，教师给予儿童更多选择、决定的机会。

3.开放性原则。指空间区域和材料的开放性。教室内的各活动区域之间增强空间的连通性，真正体现区域活动的核心思想，即开放与亲密的统一。在与幼儿交流时，幼儿希望在区域活动过程中，各区域之间可以互动，或是在活动结束后能够进入另外一个区域继续进行活动；提及到对其他区域材料的需求，“阅读区、益智区、美术区的材料可以拿到科学活动区来用一下。”

4.整合性原则。要求在进行科学区环境创设时应依据幼儿已有的经验和学习兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，合理安排教育活动的组织形式，灵活运用活动形式，使幼儿获得相对完整的经验。即要与班级其他区域进行整合，与幼儿已有的生活经验进行整合，与幼儿的兴趣点进行整合，注重家园联系。

5.支架原则。指教师对幼儿的探究过程进行指导，使自己成为幼儿强有力的支架。教师适宜的指导，能够调动一切积极的因素，优化幼儿与环境的互动过程，促使幼儿获得关键经验。主要体现为：为幼儿设计探究的问题——对幼儿的问题进行引导——为幼儿提供丰富而有结构的材料——引发幼儿的深度学习——创造自由宽松的心理氛围。

(二)儿童视角下科学区学习环境创设的策略

1.科学区环境的规划布局邀请幼儿参与——关注幼儿的需要

科学区环境设计时要邀请幼儿参与，让幼儿主动参与位置的选择、区域的规划布局、绘制规划图，交流分享自己的设计缘由，然后通过投票的方式让小朋友选择最喜欢的设计。教师要支持儿童看到自己或同伴此刻关注的问题、解决问题的过程、进行的探索和尝试、形成的观点和主张，并试着以儿童接受并喜欢的方式给予肯定和支持，充分让幼儿有“我的地盘我做主”的成就动机。

儿童参与献策规划布局的科学区，有了更多的儿童视角，各区域间的连通性、整合性、开放性更高，有利于激发幼儿探究、游戏的兴趣和激情。在班级空间规划，尤其是科学区如何布局的时候，幼儿会考虑靠近水源、阳光充足的地方；有的幼儿还建议靠近美工区，可以做颜色的变化实验；有的幼儿建议区域要比其他区域大，便于实验操作；有的幼儿建议用可组合的桌子或桌子的拐角带有弧形，增加灵动性，减少刚性约束；有的幼儿建议科学区后面要有作品展示墙。由此可见，每个幼儿都是一个小小设计师，教师要邀请幼儿参与设计，让科学区渗透幼儿的创意，让幼儿在科学区“有故事”讲。教育的力量就是把不可能变成可能，相信儿童，教师便会发现一个不一样的儿童。

2.科学区环境的创意来源于幼儿的生活——体现幼儿的创意

孩子的很多创意都来自于生活的灵感。在科学区的设计中，很多创意就来源于幼儿的生活，譬如科学区要靠近窗户，有很多科学探究活动需要光线；科学区的标识采用LED屏或者小黑板，既可以标识区域，又可以展示探究主题；可以利用班级小管家，将幼儿在家和幼儿园的探究成果打卡，优秀的给予红花奖励。这些经验都与幼儿的生活密切相关，在探讨交流中幼儿提出有的科学探究活动小朋友都很感兴趣，进入区域的人多，区域拥挤而且材料不够，没有办法静下心来投入观察实验探究过程。有一个幼儿给出的创意解决方案是：我妈妈每次去健身房都要提前网上约课，到健身房扫码锻炼。那我们能不能也有这样一个APP，可以提前在APP上预约活动区，超过规定人数就不能预约成功，进入区域要扫码。听了这个创意小朋友们都很激动，于是教师接纳了孩子们的创意，支持孩子们将梦想变成现实，使幼儿获得认同感和自豪感。如果幼儿的创意难以实现，教师也要给出回应。

3.科学区材料的投放满足幼儿的需要——支持幼儿的活动

皮亚杰提出：“儿童的智慧源于操作。”儿童在对材料的操作、摆弄的过程中观察到科学现象中的某种关系，是在与材料的相互作用中了解事物的特性，并构建关键经验的。所以，材料是科学区创设的关键，材料的多少、结构的高低、材料之间的关系，直接关系到科学区活动的开展和幼儿的探究兴趣[5]。通常要求材料安全、实用、可操作性强、可触感性强。材料要物化探索目标，循序渐进分层次呈现，注意材料与材料之间的关系，比如黄豆、绿豆、黑豆、红豆、蚕豆等不同的豆子放在一起，引发的可能是观察比较活动；把磁铁和各种物体放在一起，引发的可能是磁性实验；把碎纸屑和尺子放在一起，引发的可能是静电活动……也就是说，在创设科学区时，关键要提供活动和记录所需的各种工具、资源与材料，让幼儿有一定的时间进行深入探究，当探究主题发生变化时，要及时更换或增加材料。比如,探究用管子设计滚弹珠活动，幼儿可以用不同方式将管子拆装，还可以提供不同大小和重量的弹珠以及其他种类的管子，增加多样性；探究摆动的玩具时，幼儿将相同的三个玩具用不同长度的绳子悬挂在塑料棍上，施加相同大小的力观察三个玩具的摆动情况，还可以对一个玩具施加不同的力观察摆动的幅度和速度。

4.科学区环境的评价追随幼儿的反应——培养幼儿的能力

4—5岁幼儿科学区关键经验

环境的评价追随幼儿的反应，意味着现有的环境承载的课程及对幼儿的发展性的影响，以及材料做加法还是做减法，要基于幼儿的参与性评价与过程性评价来确定，而不是由教师进行评价。幼儿在科学区的活动分为观察认知和实验探究两大类，涉及生命科学、物质科学、地球和空间科学三个方面的核心概念和经验。科学区环境的评价要追随是否激发幼儿探究兴趣和培养科学探究能力，包括观察实验能力、科学思考能力、表达交流能力和设计制作能力等。本研究根据研究对象，认为4—5岁幼儿科学区学习环境的评价应追随幼儿的关键经验如上页表所示。

(三)转变教师角色，做幼儿科学区学习环境创设的支持者

通过环境有效地“教”，要求教师同时关注班里儿童(他们的发展水平、文化背景、兴趣、学习模式、个性和行为的细微差别)、早期教育指导方针、课程标准以及符合儿童年龄特点的教育结果[6]。传统环境创设中无条件地放大教师的义务，忽略儿童的权利，也是缘于一种“教学关系”的误解，即强调教师认认真真地教，忽视幼儿创造性地学。在儿童为本的教育理念下，幼儿园环境创设中教师的角色是积极的陪伴者、守护者、支持者、留白者，即坚守“儿童是脚，教育是鞋”的教育主张，从教育者角色转化为支持者角色，以激发、唤醒、点燃的方式支持幼儿的探索性行为，实现幼儿园环境创设中真正的儿童转向。

但这并不意味着教师的放任不为，而是需要教师付出更多的智慧、思考与假设。在儿童本位立场下的科学区环境创设中，教师的角色主要表现为：一是有准备的环境设计者。在环境创设前，教师需要了解儿童发展和发展适宜性教育实践、个体儿童的发展水平和兴趣；在环境创设过程中，需要设计平面图、考虑设计结果、设计要素、区域材料的投放和作息时间表。二是积极的旁观者和游戏伙伴。两者之间蕴含着辩证统一的关系。这就意味着，教师既要敢于放手幼儿探究，又要密切关注探究过程；既要提供支架，又要共同建构经验；既要确定科学概念、介绍材料特性、提出开放性问题、提供背景知识，还要时刻准备回应幼儿的问题、了解幼儿现有的认知水平，以“儿童在前，教师在后”的方式，支持儿童的自我规划，邀请儿童主动参与，支持儿童的自主探索，推动儿童的自主评价。三是有效的支持者和记录者。教师要小步退后，幼儿要小步前进，师幼之间形成一种共振和谐的进退节奏。在这样的状态下，教师的留白才能被幼儿接住，幼儿的创意也才能被教师发现。要观察幼儿的行为，记录幼儿的表现、发展计划和回顾经验，鼓励幼儿分析经验，表达和分享幼儿的学习成果。

四、结束语

儿童视角下的幼儿园科学区学习环境创设，即从环境的设计、环境的创意、环境的布置、环境的评价，每一个步骤都既尊从教师的想法，也尊重儿童的声音，且教师更多以儿童的需要为需要、以儿童的关切为关切、以儿童的兴致为兴致，充分地陪伴儿童、支持儿童，为儿童搭建发展的支架，让科学区从“在那里”向“会说话”转变，让幼儿在一个有“儿童感”的空间中，自主、和谐地与环境互动，体验探究的乐趣、获得探究的关键经验、分享探究的发现、记录探究的过程、发展探究的精神。