高阶思维视角下小学数学“问题串”教学设计研究

摘 要：伴随素质教育改革进程的全面推进，学生的高水平发展成为现代教育的终极目标。当前的数学教学，教师教学经验固化，学生思维发展的时间和空间相应较少。小学数学教学仍采用传统的知识教学主导模式，教学效果注重记忆，少理解，创造性思考更少。单一的知识教学模式存在着一定的弊端，需要一种有趣的、多层次的思维教学模式来改变这一状况。本文基于高阶思维培养视角去进行问题的设计，从而达到数学教学质量提升和高阶思维培养的双重目标。

关键词：小学数学，高阶思维，问题串，教学设计

1 引言

学生的数学思维实际可分成低阶思维与高阶思维两种，而更多时候小学生的数学思维处在低阶的状态下，所以我们会看到小学生对数学知识的理解会比较浅显且不善于变通。之所以会导致小学生数学低阶思维固化，很大程度上与机械式、灌输式的教学方式有关，所以为了更好的发展学生的高阶思维，在小学数学教学中则要善于用“问题串”进行导学，才能够有效调动学生发散思维以及活用知识，优化自己的学习方式[1]。

2 当前课堂存在问题

问题串是教师围绕一定的目标，按照一定的结构，精心设计的一组问题，并通过一个个问题指向知识、方法、思想等发生发展过程，从而引领学生学习，能够有效地实现学习目标。小学数学教师的设问技能是小学数学教师设计教学问题的一种能力，教师在备课时就着手准备并提前预设。这就意味着小学数学教师在设计这一环节中需要做好充足的准备，且要精心地设计好课堂教学中各个环节的问题，这样才能促使小学数学课堂的教学更有效地进行。然而，根据实际调查发现，小学数学教师的设问技能存在着以下三个方面的问题：

2.1 满堂问

课堂中，我们教师往往为了追求所谓的学习任务，所谓的学习效率，去赶时间，不给学生充足的思考时间。教师在课堂上不断地追问，甚至逼问学生，不停地唠叨，不断去打断分散学生的思路，表面上看课堂热热闹闹，比较充实，但冷静思考就会发现这样的提问有效果吗？这样的提问有价值吗？我个人认为，健康的课堂应“宜静则静”，没有“静”的课堂，可能是没有深度的课堂，没有思想的课堂。这样的课堂同样是不健康的，不是以学生的发展为本。小学数学课堂中的提问应该是小学数学教师为了了解学生对数学基础知识和基本技能掌握程度的一种教学手段，然而有些小学数学教师在课堂教学的过程中并没有有效地发挥其作用，导致学生主体性缺失。

2.2 指向不明

教师在注意到问题的整体性时可能会忽略了问题的具体性，提出的问题过于宽泛，没有针对性。缺乏限定条件，不够具体的问题使得学生在进行讨论时没有侧重点，眉毛胡子一把抓，尤其是在小学阶段的数学课堂中，学生分不清教学重点和非重点，无法过滤无效的信息，无法有效地提取有效信息。学生容易纠结于细枝末节的问题而忽视了整节课的重点，课堂的时间不能得到充分且高效的利用，同样导致教师主导性缺失。

2.3 问题太单一

在实际教学中，教师提问方式缺乏多样性也是经常出现的问题。尤其是在小学阶段，学生集中注意力的时间较短，单一的提问方式无法吸引学生的注意力，导致课堂提问效率低下，提出的问题无法得到解答。在小学数学课堂讨论时，教师经常会陷入模式化的提问。一成不变的提问方式很可能使学生丧失讨论的兴趣，被其他事物吸引注意力。，导致学生思维不能深入。

3“问题串”的设计

3.1目标明确

教学目标是以知识和技能为核心的目标体系，小学数学课堂中设计的问题串要指向教学目标，因此在一节课或某一个知识点的学习中，问题串不可以被无限度的展开， 而应该时围绕本节课的教学目标。并且，一个问题串，应该对应一个知识模块。该问题串中的一系列问题就应该以此为目标，而且每个问题对这一目标的达成都有着自己特定的含义。在实际教学过程中要设置明确的，有具体要求的问题。问题的用词应准确，贴近学生的认知水平和生活实际，能够让学生理解问题并根据要求完成。任何问题都需要有一定的针对性，教师在提问前就应明确问题的目的。课堂的有效提问在设计阶段时就要确保通过明确的提问来使学生掌握相关的知识点。

3.2层次分明

小学数学课堂教学中问题串的设计要层次分明。首先，问题串的密度要适中。问题串的设计不能太多，多了会显琐碎;但也不能太少，少了的话学生的思维梯度和深度可能到达不了。其次，进行问题串设计时应该有梯度。一个问题串中的问题应该为实现教育目标而服务，而这些问题的设计应该是有梯度的，从逻辑上来说设计的问题串应该有关联性，而从思维上来说设计的问题串应该层层递进，将学生的思维推向新的高度。 最后再来说难度，问题串的设计应该以学生的认知发展为起点， 符合 “最近发展区”。值得一提的是，设计问题串时，我们实际上是无法把把这三者孤立开来的。 一个问题串是一个有机的整体，应该综合考虑。 比如在设计问题时，我们需要提前预设，综合考虑难度和梯度，可以一开始先把问题设计得简单些，最后再设计一到两个“跳一跳”的问题。 这样从思维训练的角度来说学生就更能各方面兼顾。

3.3问题的启发性

学生是学习的主体，教师则扮演着“引导者”的角色。为了提问而提问，用“问答式”教学来替代“启发式”教学，使课堂提问流于形式是不可取的。因此问题的启发性尤为重要。美国教育学家JayMcTighe和GrantWiggins在《让教师学会提问》一书中提出要以基本问题来帮助学生理解。[2]他们认为一个好的基本问题应具备的特征包括七个界定：

一是问题是不设限的。答案不具备唯一性，也没有终结性的标准答案。

二是问题是容易引发探讨和辩论以此推动人们的深入思考和学习。

三是问题需要通过分析、想象等较高级的思维模式，即无法只通过背诵等机械化的记忆方式来回答。

四是问题需要借助数学学科内外部可迁移性的知识点来解决。

五是能够产生连锁反应以发现更多问题，有利于探索的进展。

六是需要详细的论证过程而不只关注答案。

七是反复性。在实际的小学数学课堂教学过程中，教师在以提问进行师生对话，要重视学生的理解，提出具有启发性的基本问题，采取启发式教学。建构主义学习理论认为学习的过程是同化和顺应相互交替的过程，新旧知识经验的冲突能够最终促使学生重组认知结构，它强调学习的主动建构性和社会互动性。学生并不是空着脑袋面对提问的在进行小学数学课堂讨论时，提问的问题也需要启发学生从旧的认知中思考并习得新的知识。

4结 论

“问 ”是一种教学方法 ，更是一种教学艺术。而基于问题串的教学，又能让数学课堂多点灵动、多些思考、多份深度，为课堂增加温度。综上所述，学生对数学知识的学习，实际上可视作为由低阶思维向高阶思维发展的过程。鉴于问题串在小学数学教学引导中发挥着关键作用，所以教师应当借助“问题串”这一载体去确立学生在学习中的主体地位，让学生的自主学习能力不断提高，从而突破低阶认知，在高阶思维不断发展的过程中去实现数学核心素养的提高。

本文通过研究，梳理分析了小学数学课堂提问中发现的问题，并提出了小学数学课堂“问题串”教学的实施策略。

参考文献

[1]宋峰宇.高階思维视域下小学数学“问题串”导学[J].数学教学通讯，2019（04）：58-59.

[2]Jay McTighe， Grant Wiggins. 让教师学会提问：以基本问题打开学生的理解之门[M]. 北京： 中国轻工业出版社， 2015.

江苏省宜兴市官林实验小学 徐艺