基于任务驱动的小学数学概念教学途径探究

王婷婷

摘要：小学生处于接触数学学科的起步阶段，对学习数学概念的方法还不了解，在学习数学抽象概念时很容易感到陌生、难以接受。教师采用任务驱动教学法能帮助学生掌握理解数学概念的正确方法，增强学生探究数学概念的动力，提升教学效率。文章就小学数学教学中任务驱动教学法的优势进行阐述，結合小学数学概念教学中使用任务驱动教学法存在的问题，探究使用任务驱动教学法的有效路径，为小学数学教师开展概念教学提供思路。

关键词：任务驱动 小学数学 概念教学

小学生的形象思维能力较强，教师通过创设教学情境并设定情境任务推动学生学习数学概念，不仅能化抽象概念为具象事物，使学生能发挥形象思维优势学习数学概念，还能打破传统教学方式的束缚。在使用任务驱动教学法时，教师要关注所设任务的细节之处，使任务渗透在概念教学课堂的不同环节，还要及时进行课后反思，体现任务驱动教学的完整性。

一、任务驱动教学法的优势

陶行知先生强调生活教育，即“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”。由此可见，在教学的过程中，小学数学教师要充分利用生活素材，发挥生活化教学的优势，使学生理解所学知识的价值。还要合理使用任务驱动教学法进行教学，使学生成为探究知识的主体，在“做”任务的过程中主动学习知识，实现“做中学”。任务驱动教学法不仅能借助生活元素营造课堂情境，还能通过教学任务激发学生的学习动力，使学生在完成一个个学习任务的过程中树立学习信心。教师作为学生学习的辅助者，应当合理设置课堂任务，细心调整任务细节，在课堂任务中融入趣味性内容，使学生在趣味课堂任务的驱动下获得学习动力，提升学习效率。

二、小学数学概念教学中使用任务驱动教学法存在的问题

1.学生缺乏探究动力

如今，由于有网络信息媒介的辅助，小学生的知识面相对较广，即使教师还没有讲解部分知识，学生在日常生活中已有所耳闻。但“知道”数学知识与“理解”数学知识分属不同的能力层次，学生很容易由于自己知道部分数学知识而放松课上学习，陷入浅尝辄止的误区。例如，许多学生在日常生活中经常接触“平均数”这一概念，也知道平均数的计算方法，因此误认为自己已经充分了解该部分知识，重复学习这一概念使学生产生厌倦感，学习缺乏动力。实际上，学生只是掌握平均数的计算方法，而非理解这一数学概念的内涵。当教师向学生提问平均数的具体计算方法时，许多学生能够回答出来，但当教师将平均数置于某一具体生活情境之中，要求学生阐述平均数的具体含义时，学生却不知从何说起。由此看来，学生只是理解“平均数”这一概念的皮毛，而没有深入研究平均数的应用价值。

2.情境设计不够完善

教师在实施任务驱动教学法时通常要以实际生活情境为基础。然而，许多小学数学教师没有掌握创设情境的要领，导致情境搭设不够完善，也无法使情境服务于教学目标。例如，在讲解四则运算时，教师通常会创设商场购物的情境，引导学生进行角色扮演，感受四则运算在实际生活中的应用。但教师在利用情境进行教学时忽视辅助讲解的重要性，学生在参与情境学习的过程中逐渐淡化教师课前布置的任务，将过多注意力置于自己扮演的角色上，导致设置情境的作用产生偏差。同时，教师也没有充分发挥情境的作用，使该情境为实施任务驱动教学服务。如在加减法教学的生活情境中，教师通常会让学生扮演购物者，在完成购物任务的过程中应用加法计算自己购买商品的总金额。这种教学方法只能使学生理解“加法”的作用。即使教师设计其他情境任务，如让学生去除部分已购买商品，进行减法练习，该情境的作用也没有得到充分利用。这是因为教师只关注情境中“购物者”这一角色，而忽视“收银员”这一角色的作用。

3.忽视课后评价环节

有评价环节的教学方法才是完整、有效的，但评价环节很容易被数学教师忽视，或是由于教师不科学的评价方式削弱评价效果。从使用任务驱动教学法的角度看，教师通常会忽视对学生数学概念应用的评价，使学生陷入只学不用的误区。任务驱动教学法还有其自身特点，教师还应当结合该教学法的特点，设置独有的评价标准，如将学生完成任务过程的逻辑性、完整性作为评价标准等，体现评价体系的科学完整性。

三、任务驱动法在数学概念教学中的渗透途径

1.提出问题，设置任务

教育家陶行知先生曾说过：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”教师提出问题便是为学生的“做”提供思路。教师提出问题的主要目的是使学生明确问题出处，结合问题的来源思考数学概念的内涵，即从数学概念最常用的情境中理解数学概念各个组成部分的含义，从数学概念起源的角度思考概念在实际生活中的应用。任务驱动教学法对教师所提问题提出较高要求，教师所提问题必须与小学生的理解能力相符合，既要保证所提问题具有一定难度和层次，使学生能在解决问题、完成任务的过程中深入概念核心，又要保证问题不能过于简单，导致学生失去探究热情。教师所设问题还要与学生的日常生活有千丝万缕的联系，能够体现数学学科的本质。

以“平均分”这一概念的教学为例，教师在讲解这一概念时可从学生最常遇到的问题导入，从概念表面讲起，缩小学生与数学概念的距离。例如，教师先向学生提问：“平均分是针对每个个体说的，还是针对计算的结果？”这一问题是教师启动任务教学法的信号，教师提出问题即意味着向学生布置探究任务。学生在未系统学习这一概念时，对概念的理解是模糊的，无法准确得出教师所提问题的答案。此时，教师不应立即给出问题答案，而要鼓励学生说出自己的疑惑，从学生的疑惑点切入，引导学生深入探究。

学生可能向教师提问：“‘针对计算的结果’是什么意思？”这种发问意味着学生已经步入解决问题、完成任务的轨道。此时，教师可邀请四名学生上台，然后向他们布置任务：平分12块橡皮。当四名学生完成任务后，教师再调整任务条件，只在讲台上留下两名学生，再次要求他们平分12块橡皮。这个小任务也可由学生以小组为单位完成。在学生完成平分橡皮的任务后，教师让台下观看的学生谈一谈自己对“平均分”的理解。学生完成阶段性学习任务后得出的结论是零散的、缺乏组织性的，教师应在倾听学生的想法后，引导学生从任务结果出发总结规律。通过多次观察，学生发现，在橡皮擦数量不变的情况下，分橡皮擦的人数越多，最后每个人分到的橡皮擦数量就越少。但是从每个人得到橡皮擦的数量看，无论是4个人分还是2个人分，每个人得到的橡皮擦数量是一样的。也就是说，无论总数是多少，每次平均分后每个人得到的数量是一样的，这一绝对结果并没有差异。任务探究至此，学生便能理解“平均分”这一概念强调的是分配的比例，而非具体的分配数量。

2.创设情境，渗透概念

小学生缺乏日常生活经验，但有限的生活经验足以帮助学生理解抽象的数学概念。教师进行数学概念教学最重要的是建立学生生活经验与概念间的关系，使学生能够借助自己熟悉的事物学习概念。教师创设的情境既要能激发学生的探究兴趣，又要完美地融合教学内容。结合教学情境设计任务时，教师应当向学生详细介绍任务目的，引导学生在完成任务的过程中提取有效信息，为课堂教学服务。陶行知先生曾说：“培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫‘因材施教’。”教师尊重学生个性发展能够培养学生对数学学科的兴趣，推动学生数学学习的持续发展。部分学生从自身个性出发，不仅探究总价、单价、打折价的关系，而且结合日常生活经验，探讨“批发价、零售价”等价格概念的含义，扩展自己的数学视野。

3.适当评价，拓展概念

教师对学生的评价能起到帮助学生反思自我的效果。教师在开展任务驱动教学时，应对学生在不同阶段的表现进行评价，不断纠正学生错误的观念，或是引导学生将前后任务视为学习整体，形成完整的知识结构体系。例如，在讲解圆的直径与半径等概念时，教师可借助小车轮、线等教具布置探究任务：请同学们量一量车轮的中心点到车轮边缘的距离。学生测量的方法略有差异，部分学生从中心点出发测量车轮半径长度，另一部分学生则从边缘出发，由边缘向中心点延伸，测量车轮长度。这两种测试方法都能测出车轮的半径，学生在测量过程中也能够形成对“半径”这一概念的初步认识。此时，教师可适当评价学生的测量过程。例如，部分学生先测出直径，然后将直径的长度除以2，得出圆的半径，这体现的是学生对圆的直径、半径关系的理解，值得肯定。教师还要通过评价引导学生深入思考问题，适当扩展概念。又如，教师在评价学生测量车轮半径的过程后，再向学生提出新问题，布置新的探究任务：“在平面的圆里，半径和直径的关系已经非常明显，那么在立体的圆里，半径和直径是否也具有这样的数量关系？同学们能不能利用教具测一测立体的圆里直径和半径的数量关系？”这一探究任务的主要目的是引导学生进行知识迁移，同时区分平面图形与立体图形的差异，深化学生对数学概念的理解。

综上所述，基于任务驱动的小学数学概念教学离不开问题的设置及情境的创设。小学数学教师应深入研究科学设计问题、构建教学情境的途徑，还要重视任务教学中不同元素的组合，为学生设计兼具趣味性和探究性的学习任务，使学生在完成任务的过程中，自然而然地理解数学概念，掌握学习数学概念的普遍规律与方法。

参考文献

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基金项目：本文系山东省心理健康教育“十三五”课题“个性化教育：理论建构与实践研究”子课题“小学生传统文化挖掘与拓展教育模式探索与实践研究”研究成果，课题编号：2015JZ056。