场域理论视角下新冠疫情对教育场域的冲击

田申

【摘 要】 突如其来的疫情，没有改变教育场域的运作规则和三大行动主体的关系地位，但是其以文化资本的形式，对行动者造成深刻影响。本文在理清场域和教育场域的基本概念之后，从教育管理者、教育者、受教育者三个角度出发，详细分析了疫情对教育场域的影响。只有形成适应新条件的惯习和性情，才能扩大参与者拥有的资本，巩固其在场域中的位置，实现教育场域的“游戏目标”。

【关键词】 疫情;教育场域;文化资本;惯习

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A

【文章编号】 2096-4102（2020）04-0022-03 开放科学（资源服务）标识码（OSID）：

新冠疫情的暴发，深刻影响了社会的方方面面，其对教育体系的冲击尤为严重。从表征上来看，冲击体现在两个方面，一是全国范围内学校停课，二是教学活动完全采用线上模式展开。在可预见的未来，由公共卫生、自然灾害或者安全事件导致的校内教学活动中止的现象会逐步增多，故而从深层次研究新冠疫情对教学体系的影响，对于今后极端情况下教学活动的开展会有一定的借鉴和指导意义。本文试图以布迪厄场域理论视角，分析疫情借助资本和斗争的表现形式，对教育场域内行动主体施加影响，以此总结公共卫生事件对教育体系的冲击。

一、场域理论

布迪厄在上世纪八九十年代提出了应用于社会科学领域的场域理论，旨在克服哲学界的两元对立，即主观主义与客观主义的对立，实证主义唯物论和唯智主义唯心论的对立。为体现场域再生产的特性，布迪厄常常会借助经济市场作为分析场域的样本（高宣扬，2004），在此过程中不可避免地借用了经济学术语，如利益、资本、协议、投资等，并以此构建场域理论的核心。

所谓场域，指的是“由不同的位置之间的客观关系构成的一个网络，或者一个构造”（布迪厄，1997）。场域概念的核心是关系，场域研究本质上即是研究行动主体之间的关系。其形成的前提是参与者在进入到场域前具有各自的利益或幻象，他们对于“游戏”的胜负关键问题深信不疑，同意该“游戏”是值得参加的，然后形成了一个场域。内部参与者之间地位和关系的形成取决于各自掌握资本的多少。地位形成之后，场域关系不是一成不变的，而是充满斗争性：既有的参与者为了自身利益和巩固地位，利用权力不断斗争，以图增加拥有的资本。斗爭的形式和程度，离不开行动者惯习的影响。惯习打破了主观和客观的两元对立，是个人在场域中能动性和实践性的体现（布迪厄，1998）。

二、教育场域

布迪厄在其著作中明确提出“学校体系……不是什么‘机器，而是场域”（布迪厄，1998），当时在国内学术圈并没有引起关注。2006年刘生全系统地介绍了“教育场域”的实质内涵，此后关于“教育场域”的研究如春笋般涌现。

刘生全认为，教育场域指的是教育者、受教育者和教育管理者之间构成的客观关系（刘生全，2006）。该场域形成的前提是参与者对于教育的核心问题深信不疑，一致认为教育的使命是“学生群体文化资本的最大化增长”（王爱菊，2010）。教育场域中，上述三类直接参与者所处地位和掌握资本情况各不相同，加之文化资本是教育场域的核心，故而研究教育场域的关键在于分析教育利益相关主体拥有的文化资本及其相互间的矛盾关系。

一般而言，教育者组织和传授文化资本，受教育者接受、内化、再生产文化资本，而教育管理者控制和评价文化资本，资本在三方中形成一个闭环的循环。在理想情况下，文化资本的传递畅通无阻，由此形成的惯习是“如鱼得水”，起到润滑传递过程。即便此种情形，教育行动主体借助自己权利，为了扩大或者维持自身文化资本，彼此之间定然出现斗争和冲突，而冲突和斗争正是场域“运作的原动力”（布迪厄，1997），所以不应当把冲突当成洪水猛兽，而且其在特定场景中积极作用更为明显，比如由于受教育者身心发展的阶段不同，对于教育者的不同教育方式接受度便存在差异，此种的差异和冲突推动着教育场域的不断革新。

三、新冠疫情对教育场域的冲击

如上文所说理想情况下，教育者、受教育者、教育管理者会形成一个良性循环。但在新冠疫情暴发之后，教育场域受到了严重影响，旧有惯习的负面影响开始凸显。疫情本身虽不是教育场域的行动主体，但是其对教育的冲击却无处不在。除了导致教学空间的转移和教学方式的转变之外，疫情对教育场域的影响更多是通过行动主体拥有的经济资本、社会资本、文化资本形成的。

经济资本方面，冲击最大的应当是教育者，特别是校外教育者。由于线下校外辅导全部暂停，家庭对于校外教育的投资大量减少，直接导致辅导机构经营困难;另外，经济活动的暂停，地方财政面临减少风险，公立教育的投入在一定程度上也会遭受冲击。社会资本方面，其总量“决定于他实际上能动员的那个社会联络网的幅度”（高宣扬，2004），疫情暴发后卫生场域和政治场域的影响在社会中占据主导，教育场域的地位有所下降。在教育场域中，教育管理者和教育者对于教育体系施加的影响，由原本的直接影响为主变为间接影响为主，其掌握的社会资本呈现下降趋势。文化资本方面，主要体现在教育场域三大行动主体新旧惯习冲突上，以及由于疫情发展的未知，所导致的参与者对于自身行为和思想准备的不可确定性。下面将分别从教育管理者、教育者、受教育者的角度分析新冠疫情对教育场域的影响。

（一）教育管理者

教育管理者对教育场域的影响主要体现在其掌握的文化资本，特别是制度化形式的文化资本。借助教育制度的安排，有权力赋予各类学位和文凭，这是制度化资本的最重要体现。同时为了实现教育场域的共同目标，管理者进一步设定教育计划，规定考核方案以规范教育者和受教育者的教育行为，利用经济资本的形式给予其他教育主体以经济回报。

需要注意的是，疫情的暴发，没有影响到各类学位和文凭的最终授予，换句话说，教育管理者仍拥有着牢不可破的制度资本，这是管理者仍能对教育场域施加影响的前提。然而新冠疫情在春节期间的突然暴发，在其他多个维度对教育管理者造成影响：

首先，教学计划。疫情发展的不可确定性，导致教学计划设定存在难度。计划往往比实际教学提前一段时间，管理者根据当时疫情情况设置的计划，在将计划转化成为实际教学活动时，疫情又有了新的发展趋势，教学活动必须加以暂停或者修正。其次，考核方式。以往通过考试成绩和日常表现来对学生进行考核的方式，在疫情的影响下，变得不合时宜。一方面考试成绩只能依靠线上进行测试，线上测试安排的更多是选择题，并不能全面反映学生的真实情况;另一方面学生日常表现的考核比较困难，仅仅通过在线直播的观看次数和时长，不能有效的確定学生表现情况。最后，绩效发放。学生各类奖学金的发放主要依赖学生成绩，而疫情下学生成绩效度未知，奖学金的发放无疑面临着巨大挑战。教师绩效依赖于课时和科研量，此时课时量受到线上授课的影响变化较为明显，许多科研活动中止，此背景下绩效分配难以安排。

（二）教育者

教育者在教育场域中主要作用是文化资本的传授。一般场景下，知识的传授是通过课前、课中、课后三个阶段实现的。课前阶段重点在于了解课程体系，设定教学目标，完成课程设计和教案的编撰;课中侧重于调动学生积极性，以最切实有效的方式，将知识传递给学生;课后帮助学生巩固课上所学内容，检查学生知识掌握情况。

疫情影响下，由于授课完全采用线上的方式，教师和学生之间隔着屏幕进行沟通。教师在此场域下地位发生了改变，“（课堂）成为师生互动的场所，教师和学生地位平等并畅所欲言，改变了‘符号暴力传统教学模式”（曾明星，2015）。尽管文化资本传授的三个阶段依然存在，但是其实现的方式发生了变化。课前阶段，除了传统的课程安排之外，需要重点考虑和学生的互动形式，因为完全的线上教学，教师无法掌握学生的专注度，通过点名和视频监督效果并不理想。另外，课程的安排必须建立在技术能够实现的基础上，采用不同的线上授课平台，实现的功能和表现形式也不尽相同。互动过程中，由于网络的延迟加上学生思考和输入的时间，授课时教师应流出必要的“空白”。课后习题的布置，也应采取信息化能够监督和统计的方式，合理地设置题型，便于分数的集中统计。与传统的线下教学而言，线上教师对学生的监督力度较为薄弱。

（三）受教育者

在教育场域中，受教育者“通过知识的学习而实现于教师及教育管理者的交往的”（谢维和，2000）。场域理论中，文化资本再生产的关键在于知识的再生产，而教育场域中受教育者对于知识的掌握程度直接影响着整个社会知识的再生产。所以，在教育者、受教育者、教育管理者的三角关系中，受教育者处于核心地位，其他两个行动主体所有的行动和资本都指向受教育者。在某种程度上，教育场域共同目标实现的关键在于受教育者。

新冠疫情造成的全体线上教学模式，对受教育者带来的最大影响是在主观时空和客观时空方面（柴改英，2014）。传统教学模式中，教师和学生处于同一教室（客观时空的一致），虽有学生偶尔的走神（主观时空），但总体上教育者和受教育者的主观时空和客观时空是一致的。而在线上模式中，由于教师监督地位的下降，对学生课程中客观时空和主观时空的控制力减弱，在一定程度上造成了主客观时空的错乱等。客观时空上，可以通过技术手段获知学生是否在上课，但却无法知晓此时的学生在何种客观环境。主观时空上，更无法获知学生的主观状态怎样，是在专心听讲记录笔记，还是全程心不在焉或者忙着自己的事情。在此种情形下，受教育者自身的主观能动性显得尤为重要，其在教育场域的地位也得到进一步的彰显。

四、结论

在公共卫生事件突发导致的完全采用线上教育模式背景下，教育场域中受教育者、教育者、教育管理者之间的封闭三角关系仍很稳固，但是疫情以文化资本的方式，对此三大行动主体带来冲击。假若行动主体不能借助自己的资本和权力，修正原有惯习，必然导致惯习负面影响的凸显，因为传统的教学管理、授课、学习的惯习并不能完全适用疫情下的教育场域。在疫情防控持续化和常态化的前提下，只有三大主体发挥场域参与者的能动性，积极形成适应突发卫生状况的惯习，才能实现教育场域的“共同目标”。

【参考文献】

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