“互联网＋”时代在线教育的变革与思考

郭 敏，张海珍

（河北广播电视大学， 河北 石家庄 050080）

一、研究背景

2012年“互联网＋”的概念被于扬首次提出。2015年李克强总理在第十二届全国人民代表大会第三次会议所作的《2015年政府工作报告》中，正式提出制定“互联网＋”行动计划[1]，同年，国务院印发的 《国务院关于积极推进 “互联网＋”行动的指导意见》指出，“互联网＋”是“把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推动技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和创新要素的经济社会发展新形态”。[2]2018年，教育部出台了《教育信息化2.0》行动计划，提出推进“互联网＋教育”及其具体实施计划，旨在改变“互联网＋”时代的人才需求和教育形态。[3]在“互联网＋”的推动下，在线教育受到了前所未有的关注。

1.样本选取

以中国知网（https：//www.cnki.net/）为网络搜索平台，选取CSSCI期刊和中文核心期刊为样本文献的期刊来源，检索起止时间为2010年至2019年，检索“篇名”中包含“在线教育”的研究文献，共检索到相关文献151篇。经过清洗数据，剔除会议通知、书评等无效数据之后，共获得有效文献142篇，构成本研究的样本文献。

2.量化统计

年度发表文献数量是衡量研究领域热度的最直接的指标之一，可以从客观数值的大小和变化趋势上对研究领域的变化直接反映。各年度文献数量示意图如图1所示，从整体数量变化趋势来看，2012年出现了发文量的最低值，之后出现大幅度的持续增长。在最近5年间，略有上下浮动的同时，总体保持比较平稳的数量。文献数量的变化与相关政策的出台密切相关，从2014年至今，在线教育的研究热度一直保持在较高的水平。2020年受到新冠疫情影响，各类学校和教育机构均开展了不同形式的在线教育教学活动，为在线教育的研究积累了大量的教学实践和研究案例，“在线教育”必将迎来一个新的研究热潮。

根据共现分析理论，当两个关键词同时出现在一篇文献中时，这两个关键词即存在共现关系。关键词共现的频次越多，表示它们研究的主题越接近，彼此间的关系越密切。利用社会网络分析软件CiteSpace对样本文献进行共现关键词处理，得到关键词共现网络如图2所示，社会网密度为0.127 3。其中，高频共现的关键词除了“在线教育”和“网络教育”外，还包括教育资源、运行模式、教育信息化、慕课、在线课程、在线教育平台等，这些高频共现关键词反映了广大学者对“在线教育”领域的关注与研究焦点。

图1 年度文献数量示意图

图2 关键词共现网络（Density=0.1273）

3.分析与结论

一方面，“互联网＋”推动教育变革和重构教育生态体系的作用日益凸显：改革在线教育供给制度，增强教育供给质量和效能，加强对在线教育发展基本规律的研究，制定相关政策制度，推动学校教育与在线教育的深度融合，构建“互联网＋”时代新的教育生态体系。另一方面，互联网为各类不同层次的在线教育注入了新的活力，不论是基础教育、高等教育、社区教育，还是农村教育、继续教育、成人教育，在“互联网＋”时代，只有不断应对新机遇，面对新挑战，探索新路径，才能实现可持续性的健康发展 。此外，在线教学模式的改革与评价、在线课程的设计与开发、在线学习平台的选择与应用、在线学习的行为与效果评估、在线学习的策略与优化等研究，从多个具体实施的维度，就如何建立符合我国学习者需求的在线教育模式，进行了深入的探索。

通过以上分析，不难发现：“互联网＋”对在线教育的发展和影响，已经深入从宏观的教育生态构建到中观的不同教育层次以及微观的具体教学实施等多个层面。正是在这个基础上，本文所关注的是，从在线教育实践者的角度出发，“互联网＋”时代的在线教育发生了哪些重要的改变或变革，以及这些变革所带来的思考和启示。

二、在线教育的变革

“互联网＋”时代，教育信息化建设飞速发展，信息技术对在线教育的影响愈加深入。2019年4月，美国高校教育信息化协会学习促进会发布了《2019年地平线报告》（高等教育版）[4]，报告中提出了6项教育技术应用的发展趋势，其中近期技术（1年或更短）包括移动学习、数据分析技术；中期技术（2—3年）包括混合现实、人工智能；远期技术（4—5年）包括区块链和虚拟助理。这些技术将持续推动全球范围的教育创新和变革，对未来3—5年或者更长时期高等教育的教学与创新实践具有重要的意义。表1所示为2016年至2019年4年间，《地平线报告》中涉及的教育技术应用的发展趋势，其中数据分析技术、 自适应学习技术、人工智能、混合现实和移动学习多次出现，这些信息技术（技术应用）对于加速实现“互联网＋”教育的深度融合起到了重要的推动作用，同时也带来了一系列意义深远的变革。

表1 《2019年地平线报告》中教育技术应用的发展趋势（2016—2019年）

作为互联网大国，我国互联网的应用已经超过了世界上任何一个国家。信息技术与教育深度融合并真正成为教育系统的有机组成部分，在基本的教育运作形态和运作规律基础上，重构了现代教育服务的生产关系和供给方式，并带来了教学、管理、评价、反馈等一系列教育领域的重要变革，“教育+互联网”真正转变成“互联网＋教育”。

1.教育供给方式的变革

以MOOCs为代表的在线开放课程，为学习者提供了一种新型的优质教育资源的开放式服务模式，对传统的普通高等教育产生了巨大的冲击。学术界将在线开放课程在短短几年的时间内迅速兴起，同时受到社会高度关注的主要原因归结为两方面：一种观点是基于互联网的教育资源的呈现与共享，另外一种观点则将重点放在了在线学习讨论交互方式上。这两种观点代表了相当一部分学者对在线开放课程形式与内涵的认识。然而，如果仅限于基于网络的教育资源的共享，我国高等学校网络精品课程和开放大学（广播电视大学）的现代远程教育试点项目早在十几年前就已经实现；如果仅限于在线学习平台讨论交流，我国开放大学、各高校网络教育学院的在线学习平台已经应用在远程教学实践中。

在线开放课程生动地呈现了一种基于网络的、以课程为单位的、开放性的优质教育服务模式。作为信息时代的一种新型的教育传播方式，它拓宽并强化了高等学校人才培养的社会化服务职能[5]，打破了上千年来人们一直认可的、传统的优质教育服务模式，即在专门的教育场所（校园和教室），有专门的教育服务人员（教师），向专门的受教育对象（学生）提供专门的教育服务，也打破了只有少数、特定人群才能接受优质教育服务的限制。普通大众接受顶级优质教育资源变为现实。在这样一种新型的教育服务关系下，优质教育的服务范围从特定人群扩大到有需要、有能力的任何普通人，从而真正实现了优质教育的大众化。这种新型的教育服务供给方式，不是全新的技术创新，也不仅依赖于网络信息技术的发展，而是全民优质教育需求和信息技术发展到一定程度以后，出现的一种新的教育供给方式。它不仅仅是教育资源的共享，更是优质教育服务的开放，它打破了教育围墙的限制，推动了教育的民主化，使普通人能够从实体校园外获得优质教育服务成为可以触摸到的现实。

2.学习方式的变革

当教育供给方式发生了颠覆性的变革时，学习方式的变革成为必然。O2O即Online To Offline（线上到线下），这个概念最早源于美国，最初是一种典型的电子商务模式，是指将线下的商务机会与互联网结合，让互联网成为线下交易的平台。近几年，O2O模式进入教育行业，成为目前“互联网＋”时代最具代表性的学习模式之一。

O2O学习模式指的是线上与线下相结合的混合式学习模式。Online部分包括了优质的网络课程、在线学习资源和虚拟社区活动等；Offline部分则主要包括集中面授、课堂答疑、实操实训、强化练习等传统的课堂环节。O2O学习模式主要是将线上的优质学习资源与线下的系列学习活动有机结合，实现线上与线下信息互通、数据共享、资源多样、形式互补，从而形成一个完整的学习流程和模式。

O2O学习模式形式灵活多样，其中基础知识的学习可以根据学习者个人情况灵活安排，线上完成；线下的面对面环节以答疑解惑、辅导讨论等为主，既是对在线学习的补充，又是对现实在线学习过程中归属感缺失的情感弥补。线上学习中，学习者大量的学习行为数据被跟踪记录，通过大数据分析技术，对学生学习习惯、学习进度、学习状态、学习特点等进行分析，及时了解学习者的实时学习状况和各项学习指标，对其进行精准画像。建立在海量数据之上的学习者模型，帮助教师团队有依据、有目的、有重点地进行教学部署，更精准地解决教学问题，更清晰地进行教学决策。线下的集中辅导和答疑互动为学生提供了与教师和同伴进行面对面沟通、交流的机会，教师集中对常见问题和重点问题进行总结和分析，根据学生的阶段学习情况，对在线学习资源进行更加有针对性的补充、更新和完善，从而形成一个“实践—反馈—完善—再实践”的线上线下相结合的完整的学习模式。

O2O学习模式是“互联网＋”时代代表性的学习模式，这种学习模式需要学习者具有一定的自主学习能力和自学控制能力。在O2O学习模式中，教师的角色不仅是知识的传授者，更是教学的规划者、设计者、管理者和监控者，要求教师有较强的教学设计和组织能力，并能根据线上数据分析的结果，制定和完善合理的教学计划和教学策略，同时能对学生的个别化学习需求进行及时反馈和响应。另外，教师在实施O2O学习模式时，还要根据不同学科、不同课程的具体内容和特点进行不同混合程度的学习模式设计，使线上和线下两种学习方式真正做到互相补充与渗透，切实优化学习过程，提升学习体验。

3.学习评价方式的变革

学习评价是每一种学习模式必不可少的环节之一。随着学习方式、学习人群和学习目标的多元化，学习评价方式除了传统的考试和作业之外，也呈现出越来越灵活的形式。例如：过程性考核、阶段性成果展示、小组汇报等。多样的考核形式灵活了评价手段，丰富了评价维度，更加综合全面地对学习成果进行衡量。然而，即便如此，考试和作业仍然是进行学习评价的最重要的方式。通常情况下，学生的考试成绩和作业完成的正确率是反映学习者学习情况的重要的结果性数据，也是评价学习效果的重要指标。然而，无论是考试成绩还是作业完成情况，往往都是以题目的对和错、成绩的高和低来进行划分与区别，划分方法简单且直接。然而，学习是一个从了解、熟悉到掌握、应用的动态过程，是一个从浅显到深入的认知梯度。考试成绩和作业完成情况只能对知识掌握水平作出一个基本判定，往往不能对学习者的思考水平和认知程度进行进一步的评价。思考水平和认知程度能从深层次反映学习者的学习成效。为了对学习者的思考水平和认知程度进行进一步的评价和衡量，可以通过对学习者重要的、有代表性的结果性学习数据进行更深一步的数据挖掘，从而发现成绩背后潜藏着的学习者的认知水平和认知规律，从而更加客观、全面、深层次地对学习者的学习情况和认知层次进行评估。SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可观察的学习成果结构）分类评价理论及其实践为学习结果性数据模型提供了重要支撑。

SOLO分类评价理论是香港大学教育心理学教授约翰·比格斯在1982年首先提出来的一种对学生学业进行评价的分类理论。SOLO分类评价法的基本理论源于皮亚杰的认知发展阶段论。皮亚杰的认知发展阶段论指出，一个人在其成长过程中，其认知发展分为不同的阶段，不同阶段的认知水平是有本质区别的。在这一理论基础上，比格斯和同事在大量的实践研究中发现，不仅人的总体认知水平有阶段性，人在学习具体知识的过程中，也有不同的阶段性特征。人在学习中表现出来的认知思维水平，是可以通过结果性学习数据进行判断的。比格斯把学习者的学习结果由低到高划分为五个层次，具体内容如表2所示。通过这种方法，可以判断学习者在回答具体问题时的思维认知处于哪一个层次，可以获取学习者在学习过程中的思维发展水平的科学评价，用于学习结果性数据的评估，判断学习者对具体问题理解的思维深度。这种评价方式可以用于形成性的评价，帮助教师进行教学诊断，及时向学习者提供有效的学习反馈。另一方面，如果将五个认知层次赋予不同的等级分数，那么学习者对问题回答的质量就可以被具体量化，量化的分数又可以作为终结性评价的依据，进一步用于相关的研究和定量分析中。

三、关于在线教育的思考

2019年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》。其中，“加快信息化时代教育变革。建设智能化校园，统筹建设一体化智能化教学、管理与服务平台……推进教育治理方式变革，加快形成现代化的教育管理与监测体系，推进管理精准化和决策科学化”作为一项重要的战略任务写入其中，这正是“互联网＋”时代学习型社会建设的重要内容。2019年10月，国家开放大学党委书记、校长荆德刚在接受记者专访时指出：“5G、人工智能等新一代信息技术正在给社会生产生活各个领域带来革命性变化，国家开放大学将利用5G、人工智能等信息技术，汇聚整合国内外优质在线教育资源，针对各类学习人群，提高教育精准供给度和服务水平，为广大社会成员提供更加开放灵活便捷的学习方式和多样化多层次的教育服务。” “互联网＋”时代是新一代信息技术重构各行各业服务模式和生态体系的新纪元，是在线教育发展的新拐点。[6]作为在线教育的实践者，我们身处新时代，面临新机遇，应对新挑战，只有敢于探索，勇于实践，才能真正做到不负这个新时代。

表2 SOLO学习结果分类表

1.优化在线教学策略

在线教育发展到今天，教师的角色定位从传统教学的知识传授、课程讲授，逐渐发展过渡为注重课程设计、引导实施、监督反馈，从而支持和推动学生顺利完成在线学习。这个过程对教师的在线教学的设计、组织与实施能力提出了更高的要求，除了为学生准备优质的学习资源外，吸引学生主动参加在线学习活动，干预学习进度，优化学生在线学习体验，提升学生的通识合作能力、知识构建能力、语言表达能力、问题解决能力等，都是教师需要统筹考虑的重要内容。因此在线教学策略的选择和优化尤为重要：第一，在线教学中，学生基本“第一排”就坐，遵循多媒体认知原则，适当使用文字、图片、音频、视频等多种形式呈现在线学习资源，适时采用情景变换，激发和吸引学生的注意力，从而提高在线学习的效率。第二，教学内容模块化呈现。在线学习环境以个人学习为主，不具备传统课堂中实时的互相监督的作用，学生注意力完全集中的时间往往不超过30分钟。因此，将各类学习资源进行20分钟左右的模块化处理，同时穿插不同形式的学习活动和要求，确保学生能够高效地完成学习任务。第三，教师恰当呈现形象，有利于促进教师在学生中建立个人形象和认可度，尤其是直播教学中，适时地、动态地切换教学内容和教师形象，或者通过直播工具的功能设置将教师形象和教学内容演示同时保留在屏幕中，对于消除学生在线学习的孤独感，提升学生的实时参与度起到了不可忽视的重要作用。第四，保持高水平的、有效的互动。在线互动中的评价、发表新观点以及提出问题等互动活动能有效提高学生互动的积极性。教师（或课程团队教师）作为教学互动的设计者和引导者，应当为每一个学生提供及时的、形成性的有效反馈，同时为学生与学生、学生与学习内容之间的交互提供良好的支持服务。

2.提升数字化学习体验与流畅性

随着5G技术被广泛应用到社会经济各个领域，学习者对提升数字化学习环境的流畅性与体验感的需求在持续增长。应用新技术，不断提升在线教学中师生的数字化体验感与流畅性，是“互联网＋”时代对在线教育提出的更高的要求与目标：利用VR/AR技术，创设游戏化学习环境，激发学生的学习动机；利用大数据、人工智能、学习分析，实现个性化自适应学习；有侧重地将人工智能、增强现实、虚拟现实等技术应用到智能学习场景中，模拟技能训练，构建虚拟角色，增强学习者参与学习的真实感与交互性；从视觉、听觉、触觉、力觉，甚至情绪、运动等维度提升学习者的数字化学习体验；从学习路径规划、学习障碍分析、个性化学习资源推荐、学习资源生成，到自动命题与评阅、个性化学习报告、智能评价，形成一个虚实融合、感知适应、数据驱动、自然交互的无感知智慧教育新生态。在智慧教室里，通过面部表情识别、语音情绪识别，实现课堂情绪分析，明确教师授课风格以及学生的情绪契合度；Face ID、声纹识别技术实现学生出勤统计，语音转文字技术实现关键字提取，用来分析课堂内容，实现知识点的自动提取。图书馆的人工智能无人值守，智能机器人担任“图书管理员”，实现读者识别、查找、归还、借阅图书等多项功能。智能教师助理通过个性化学习情境，完成日常教学、教研、专业发展等相关工作，实现智能辅导、智能出题与批阅、个性化评价报告生成、个性化作业推送，精准教研报告，并结合学习情境分析，学习者行为分析，生成精准教学设计和年度（学期）总结。数字化学习体验与数字流畅性的提升，不是学习者面对着越来越多的智能设备，更不是让他们面对这些设备无从下手。真正的智慧化是在“无形中”智慧每一个细节，实现对受众的“无感知”的服务和“沉浸式”的体验，在“悄无声息”中体验“互联网＋”时代的数字化与流畅性。

3.创设混合学习空间

如果仅用线上和线下的简单结合来定义混合学习，只是混合学习的简单的外在表象。混合学习真正的本质是在信息化教学设计前提下的，对学习全过程的设计与实施。在传统的线下教学中，学习者的个性化发展与个性化需求虽然存在，然而在有限的课堂时间内，教师无法做到关注每一位学习者的需求。学习者从学习经历、学习基础到认知风格的差异导致了学习习惯和方式的明显不同。混合学习无论从学习内容的确定、学习资源的呈现、学习方式的选择、学习过程的评价等环节，都是通过为学习者提供不同的学习路径，满足不同学习者的需求，从而真正实现个性化学习。

传统的线下学习，主要源于教材和教师的讲解，主要是对已知的或者已有明确结论的知识的学习。混合学习由于学习空间和时间的扩展和延伸，学习者不仅可以获得已知领域知识更多的途径和方式，还可以借助混合学习时空的优势，组织、建立或者加入不同的学习社群，拓宽学习范围，延伸学习深度，以所学知识为基础对未知领域进行探索。在这个过程中，学习者学习已知，探索未知，逐步将隐性知识向显性知识转化，其思维能力和解决问题的能力同时得到了发展和提升。因此，混合学习空间既是学习发生的客观条件，也是进行探索研究获得新知的有效媒介。在进行混合学习设计时，应充分发挥线上和线下学习的优势，进行有效的互补：如在线学习中，空间的距离限制了归属感的获得和情感的交流，自我管理能力较弱的学习者还会随着学习进程的推进，中断甚至放弃在线学习。因此，在进行混合学习设计时，有针对性地加入线下的体验式活动、成果性展示、小组式讨论等社会性学习活动，有效缓解在线学习的孤独感，增加师生感性交互，活跃学习气氛。除此之外，混合学习关注每一位学习者的个性化学习需求。因此，在设计混合学习时，面授与探究方法的混合，接受与展示性活动的混合，学习过程与成果的动态评价混合等因素的关注和策略应用都尤为重要。