面向图书馆学教育的创新性学习质量评价体系构建及其实证研究*

曾 文

(中山大学资讯管理学院，广东广州 510006)

1 引言

长期以来，培养创新型人才都是各国教育的重要目标，美国在20世纪中期已开始将创造学引入教育领域，我国改革开放后也将培养创新型人才放到了国家战略的高度，科教兴国、人才强国战略都与创新能力紧密相连。1999年，中共中央、国务院发布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，指出要“全面推进素质教育，以培养学生的创新精神和实践能力为重点”[1]，《国家创新驱动发展战略纲要》[2]也强调创新教育的重要性。可见，创新能力已成为高校学生必备的基本素养。

高校是培养学生创新能力的关键机构和平台，《关于充分发挥高等学校科技创新作用的若干意见》[3]明确高等教育机构在培养创新型人才中发挥着关键作用。高校培养学生创新能力的重要手段即是对学生创新性学习的引导和教学。从当前的研究和实践情况来看，我国高等教育体系中的创新素养培育与教学还有很大的发展空间，这主要体现在：创新性学习尚未构建起一种行之有效、易于推广的教学模式。目前，虽然许多学校都开设了有关创新能力训练的课程，但大多侧重于理论概念普及和方法指导，缺乏教师指导下的理论与实践结合、教师与学生的良好互动，尤其没有建立起与创新训练相应、学科专业相融的学习成效与质量评价评估体系，使得评价缺乏针对性，进而影响学习效果。

新时期以来国家公共文化事业快速发展，对图书馆学创新人才需求不断增加，如何在保留专业特色和核心价值的同时激发创新，培养专业创新人才，对接社会需求，是图书馆学专业教育所要面对的重大课题。中山大学图书馆学团队一直在探索学科教育转型的路径，面向国家文化发展需求开展专业教学改革，并尝试将创新性学习理论引入课程教学改革，培养学生的创新能力。本研究即围绕教改过程，针对关键的评估环节展开。指标体系完整、评估内涵充分的评价体系的开发是推进教学改革和探索更为深入的创新性学习理论的基础。本研究试图在回顾已有理论与实践的基础上，构建面向图书馆学教育的创新性学习质量评价体系，为日后实证研究和教学应用的改进提供支撑。

2 创新教学发展现状

2.1 现有创新能力评价体系

创新教学是以培养创新人才为目标的教学活动，其中最重要的就是培养学生的创新能力，个人创新能力的内涵是创新教学研究的重要主题之一。许多学者从不同角度对创新能力的内涵进行了研究，但尚未达成共识。简言之，创新能力是个人或群体通过实施创新活动而获得创新成果的能力。大部分学者从认识和实践的角度看待创新能力，认为创新能力是心理、思维和行为三方面的能力，包括创新意识、创新思维、创新精神、创新个性、创新知识、创新技能、创新方法、创新应用等要素[4]，但具体在建构各自的创新能力体系要素时又有所不同；美国认知心理学家斯滕伯格(Robert J.Sternberg)提出的创造力三维模型理论认为，智力、智力风格和人格是导致创造行为发生的三个重要内在心理品质[5]；也有学者认为创新意识、创新思维、创新能力是创新人才所具备的三种素质，创新能力仅指把创新的思想、理论、方法及创新的设计转化为实际的精神产品或物质产品的实践能力[6]；还有学者从完成一个创新活动的过程的角度，将创新能力分解为提出问题、分析问题、解决问题的三种能力[7]。

评价是进步的重要依据，对个人创新能力评价的研究一直是教育学、管理学和心理学等领域的研究重点，创新能力评价体系是对创新能力的进一步分解，笔者对现有各类创新能力评价体系进行梳理，结果如表1所示：

表1 现有各类创新能力评价体系

由上表可知，目前构建的创新能力评价体系基本呼应了创新能力的内涵，是创新能力构成要素的进一步细化。现有评价维度和具体指标虽种类和名称繁多，但基本没有脱离“认知——技能——应用”的框架。除了对评价体系内容进行分析之外，笔者同时也关注评价体系的形成过程，发现研究者多数通过总结现有研究或访谈调查作为构建初步量表的基础，再采用问卷调查法收集数据，最后对数据进行信度和效度检验以验证量表的可靠性和有效性。

2.2 教学实践中的质量评估框架

创新对于生产力发展和科技进步的重要性使得世界各国将创新教育纳入国家创新计划。1998年，我国教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出要“全面推进教育的改革和发展，提高全民族的素质和创新能力”[13]。网络信息技术的迅速发展使“互联网+教育”迅速崛起，大规模在线开放课程(Massive Open Online Course)作为其重要形态之一，正深刻冲击着原有的高等教育教学面貌和体系，越来越多的高等院校开始重视在线开放课程的制作，因此，在线开放课程不失为一个可取的创新教学实践考察对象。笔者在汇集众多高校的优质课程的中国大学Mooc(慕课)上，对该平台上100余门创新课程的课程名称、开课学校、教师、课时、训练方式、主要内容、课程大纲、教材等内容进行调研，并基于课程内容的解析，初步建立起3种对应的、有代表性的创新性学习质量评估框架，分别是：

(1)基于“创新理论——创新思维——创新技法”三方面课程内容的评估体系。以创新学为核心，从学理上考察学生的创新理论知识，以及创新思维和创新技法，强调学生对“创新”一词从理论到实践的系统认知。

(2)基于“创新思维——创新技法——创新应用”三方面课程内容的评估体系。与第一类评价体系不同，此类评价有的放矢，着重考察学生的创新精神、思维和技法在具体行业背景或专业背景下的应用。

(3)以不同场景下的方法/工具为中心的评估体系。不考虑“理论”“思维”等方面的情况，直接考察大学生对各类创新思维训练和能力培养的学习和应用情况。第三类评估主要是针对学生创新行为和创新结果的评估，不涉及学生的内在认知精神评价。

2.3 图书馆学领域创新教学研究

图书馆学领域创新教育与教学相关研究也有一定数量的成果，但主题主要集中在对学科专业创新路径和方法论的探讨，包括：(1)宏观的教学体系、制度创新[14]。如彭斐章在新世纪初提出要加强图书馆学专业硕士学位的建设、培养图书馆学创新型复合人才、加强学科建设和教师水平建设[15]。(2)具体的创新教学模式与路径的构建[16]。如对图书馆学研究生模块化教学实践的思考，分为课程实践模块、专业实践模块和综合实践模块[17]，也有针对培养宽口径、厚基础、精专业的创新性“复合型”图书馆学人才模式的探索[18]，还有学者将三层阶梯教学模式及“两步制”教学方法引入图书馆学教学体系以培养学生创新能力[19][20]。(3)创新教学课程实践案例的介绍。如潘燕桃和程焕文对中山大学资讯管理学院“图书馆学研究”课程教学改革与创新，其基本模式为：以“只有创新的教学才能培养出创新人才”为理念；采用模块专题教学法突出图书馆学术研究的重点和难点；请外国专家“客串”课程讲授，开拓学生视野；请国内专家讲授图书馆界知识，助学生了解实践；设置课程奖学金，促进教学效果[21]。尚未发现涉及评价的研究。

综上所述，无论在理论研究还是教学实践层面，创新能力评价都硕果累累，但也仍然存在薄弱环节，其一，尚未发现能够直接用于图书馆学创新性学习评估的评价工具，通用的创新能力评价体系难以体现学科专业的特殊性，现有研究和实践均十分强调创新应用能力，但却从未尝试将具体场景下的创新能力纳入评价体系，也未构建一套共性与个性共存的评价体系；其二，学生创新素质的培养是一个持续的过程，现有研究多数关注评价“此时”的能力状况，缺乏对学生创新能力变化的关注，也就难以发现其评价体系和创新性学习的效果与不足；其三，现有评价体系往往只采用问卷调查法作为数据来源，对调查对象的态度、需求和意见缺乏深入的了解，此外，单一数据来源难以检验量表在具体应用时的全面性和完整性问题。

3 评价体系构建探索

面向图书馆学教育的创新性学习质量评价体系构建有两个要点，其一，需要与上文第(1)(2)类创新性学习质量评估框架契合，强调创新能力在深层次上，有着理论、思维、技法和应用层面的共通性；其二，与第(3)类创新性学习质量评估框架契合，强调创新能力在图书馆学教学的各类具体场景中对方法和工具的应用。因此，在本研究中，该评价体系将被切实应用于中山大学资讯管理学院本科专业必修课程“图书与图书馆史”上，在特定且持续的场景下检验评价体系的适用性。最后，本研究采取定性与定量相结合的研究方法，通过对调查对象的课程学习效果进行访谈检验量表是否完整有效。

3.1 量表开发

参考、分析、精炼前文关于创新能力要素构成和创新能力评价体系的理论研究以及创新教学实践后，笔者提出了面向图书馆学教育的创新性学习质量评价体系的四个维度，分别为创新精神、创新基础能力、创新学习能力、特定场景应用能力，其中，前三者为共性化维度，特定场景应用能力为应用化维度。创新精神是创新的观念、意志、信心和勇气，是实施创新活动的动力；创新基础能力是图书馆学专业学生开展创新活动必须具备的基本知识和技能，具有学科专业特色的能力要求即在该能力中体现；创新学习能力是在创新过程中能够更进一步自我提升以促进创新效果的能力；特定场景应用能力是从专业、具体的角度测评创新能力的应用情况，该能力代表的维度和具体指标可随情境的变化而改变，透过专业学习情况间接反映创新性学习的训练效果。四种能力是从认识到实践、从基础到深入、从一般到特殊的过程，因此，这一质量评价体系的内核是：学生在图书馆学的创新性学习中，既要掌握一定程度的创新理念，也必须能够在不同情境下充分应用和展开创新活动，后者的关键是对特定创新方法、创新工具的应用。在这四个维度之下，每个维度再订立若干指标。

在“图书与图书馆史”课程中，特定场景应用能力维度被具体化为图书馆史知识维度，包括图书馆学知识、图书馆史发展脉络、历史研究方法、史料运用四个指标，从课程专业知识的角度体现创新能力的具体应用情况，如表2所示。

量表采用李克特7级量度，最低分为1分，最高分为7分，在学期初和学期末面向课程教学班学生发放，由学生进行自我评估，通过前后测数据对比考察学生创新能力的变化，为研究提供量化支持。

3.2 访谈设计

由于本研究的调查对象为“图书与图书馆史”课程一个教学班学生，样本量仅有21个，难以进行效度检验，且效度检验往往只能验证该量表设计是否一致、合理，并不能切实验证量表的有效性，故本研究不进行效度检验，而采用个人访谈与焦点小组访谈法，在获取学生的自评数据后有针对性地对其进行访谈，追踪性学生对课程及创新性学习的感受、需求和意见，及其在态度、行为方面的变化，比较访谈内容与自评结果，分析评价体系的不足之处。

表2 “图书与图书馆史”课程创新性学习质量评价体系

4 评价体系在图书馆史课程中的应用

4.1 数据收集

笔者利用2018学年春季学期(2019年2月24日-2019年8月24日)在中山大学资讯管理学院“图书与图书馆史”课程担任助教时期对教学班21名2017级图书馆学本科生展开数据收集。问卷分别在上课第一周和最后一周面向学生发放，收集前后测数据，问卷回收21份，均为有效问卷。访谈分为线上访谈和线下访谈两种方式。线上采用微信与教学班学生保持联系，针对自评结果与个人进行对话；线下在教学实践课堂上组建小组进行座谈。

4.2 量表信度检验

本研究信度检验使用Cronbach’s α系数评价量表内部结构的一致性，总量表的前测信度为0.916，后测0.849，均高于0.8，反映了该量表的信度较好。

4.3 量表与访谈结果分析

(1)创新精神

创新精神维度共设置求知欲、创造欲、独立思考、质疑精神、开放思想和意志力6项指标，表3是各项指标的前测与后测结果。

表3 创新精神各项指标自评结果

数据显示，在6项指标中，学生对质疑精神和意志力的前测评估分数最低，均为4.81分，后测评估分数分别为5.33分和5.05分，质疑精神的前后差异最大，能力总体提高了10.81%，这与课程设计和访谈结果均相符。该课程培养学生质疑精神的重点在于，在每一个教学环节中营造易于质疑、善于质疑的氛围，学生6认为课程给他最大的收获是“批判性思维”；学生16表示老师“奇妙的思维和观点”给予了学生提问、表达和思考的新视角。

学生对开放思想的评估分数下降了0.10分，退步了1.72%，是所有指标中唯一退步的指标。事实上，该指标进步与退步人数比例和分数都十分相近，且前后分差均在2分以内，仅因一位学生退步了3分，致使后测分数总体退步了1.72%，这体现了单个样本数据对整体情况的影响，而在访谈中，该学生又表示其思想实际上“一直很开放包容”，后测分数比前测低3分很可能是因为填写问卷时“看错了”，这表明所收集的数据出现了误差。开放思想、求知欲和创造欲都是人的本质特性，也是大学生基本具备的学习品质，因此，这3项指标基础分数较高，尽管课程从课堂环境到教学设计都有意给予学生开放、包容、求知、创造的空间，学生也表示课程给予了他们“广阔而专业的视野与框架”，但学习效果仍不容易显著。

(2)创新基础能力

创新基础能力维度共设置发现问题、信息需求、信息组织、分析问题和解决问题5项指标，表4是各项指标的前测与后测结果。

表4 创新基础能力各项指标自评结果

数据显示，5项指标的分数均有提高，其中，学生对信息组织的前测评估分数最低，为4.05分，后测分数为5.00分，总体提高23.46%，是提升幅度最大的指标。信息组织最主要的内容是对信息的描述、揭示与序化[22]，是信息素养的重要组成部分，该课程作业着重培养的即是此项能力。为了让学生掌握撰写一篇图书馆史论文的全过程，课程将论文撰写工作尤其是最重要的材料搜集与整理工作分解成若干部分，在学期的不同阶段布置任务，让学生从搜集资料开始，到整理资料，为资料分类，制作人物资料目录，整理人物年表，步步深入，在此过程中感受一手史料，加深对文献信息组织的理解。此外，引导学生利用cnki和excel等工具查找和整理文献，挖掘文献资料整理新方法与新技能。学生们普遍反映一开始利用不熟悉的cnki搜集和下载文献，以及使用excel处理数据的困难，但也正是由于挑战的存在，他们信息组织能力得到了极大的锻炼。学生17表示，经过课程学习，能够“打破以往用cnki的惯性，去使用更多的数据库，运用更多的检索方式”，学生2认为其“在老师的指导下学会将文献信息放入excel里分门别类，方便之后的信息获取和理解”，学生16也表示，其学会了“使用excel做一个属于自己的数据库”。

(3)创新学习能力

表5 创新学习能力各项指标自评结果

表5是创新学习能力维度各项指标的前测与后测结果，数据显示，5项指标的分数均有提高，其中，学生对知识更新的前后测评估分数差异最大，分别为4.05分和4.67分，提高了15.31%。信息爆炸时代，知识更新周期不断缩短，对于所学、所需的知识，及时跟踪、掌握最新发展情况是大学生激发创新、保持竞争优势的必备能力之一。课程开始之初就要求学生分组梳理图书情报与档案管理领域重要期刊的全部论文，一方面，作为后续研究的资料基础，另一方面，则是通过浏览领域期刊所有论文的题名、关键词、摘要等信息，建立对整个学科发展的总体认知，便于新知识的吸收与应用转化；其次，历史文本阅读和一手史料的利用是贯穿全课程的、专门史研究的重要基本方法，通过大量的文献分析与思考，开阔学科视野。因此，该指标也准确测出了创新性学习的效果。

知识交流的前测分数最高，为5.67分，后测为5.81分，总体提升2.47%，提升幅度最小。课程虽鼓励学生多沟通、多交流，赋予他们在学习过程中的主动权，但并未设计课堂讨论等环节，学生之间的讨论与合作多存在于实践操作和课后作业中，部分学生认为课程互动性欠缺，如学生13就认为“前期的课堂交流互动太少，思想的碰撞太少，老师单方面输出较多”，建议“前期历史讲解可以增加小组学习展示或者交流互动形式”，学生15也提出了“增加一些互动，实践类的项目”的教学建议。

(4)图书馆史知识

图书馆史知识维度共设置图书馆学知识、图书馆史发展脉络、历史研究方法和史料运用4项指标，表6是各项指标的前后测结果。

表6 图书馆史知识各项指标自评结果

数据显示，各项指标分数均有较大提升，其中，学生对图书馆学知识的前测和后测评估分数最高，分别为4.24分和4.71分，提升11.08%，在4项指标中差异最小。历史研究方法、史料运用和图书馆史发展脉络的前测分数均为3.52分，后测分别为4.29分、4.14分和4.48分，图书馆史发展脉络的前后测差异在所有测评指标中最大，提升27.27%。

教学班学生为图书馆学二年级本科生，在接触本门课程之前已经学习过图书馆学概论等图书馆学课程，有一定的图书馆学专业基础，相较于从未接触过的图书馆史其他知识来说，图书馆学知识指标的前测分数较高，也正因如此，后3项指标的提升空间较大，其中，学生对基本史实的兴趣和接受度较高，学生7希望在课程中了解“图书与图书馆史有趣深刻的故事”；学生19希望学习“学科发展史和机构发展史的整体脉络和规律”，最后都表示对图书馆史实的了解有所加深，这印证了图书馆史发展脉络指标的巨大进步。此外，学生表示史学研究方法和史料运用的掌握难度较大，课程介绍了基本知识，提供了新的视角和思维方式，给予他们“从0到1”的过程，但这两项能力在短时间内很难大幅提升。

由上可知，访谈结果能够印证量表测试结果，主要体现为，指标分数的提高与降低在访谈内容中都能找到相应的证明和补充话语，并且符合课程设计的导向，这表明本研究设计的评价体系维度与指标准确有效，不存在应当删除的无效指标。然而，量表测试结果却未能完全印证访谈结果。多名学生在访谈中表示在课程中建立了论文写作框架的意识，学习了“规范性和系统性的论文写作”，感受了“制作书籍的乐趣与智慧”，学术写作和动手能力有所提升，但这些内容未被纳入评价体系，这表明评价体系的维度与指标设计尚有进一步完善的空间。

5 结语

实证研究表明，本研究设计的创新性学习质量评价体系具有良好的有效性和适用性，能够基本准确地评价学生创新性学习的成效。根据实证结果，“图书与图书馆史”课程在今后教学方案和课程设计中，应当更加注重课堂互动，增加课堂讨论和小组展示的比例，同时加强作业、考核与授课内容的前后呼应和相互联系。与此同时，该评价体系还需根据研究结果和学生反馈不断改进测评指标，尤其需要在不同情境下进行检验，完善共性化维度，探索应用化维度，结合特定课程进行教学改革和实证研究，基于实证数据，调整相应的质量评估体系，进一步构建创新性学习的理论研究框架，为图书馆学教育改革和创新性学习模式的构建提供支持。