核心素养视域下学前儿童戏剧课程建设

徐皖闽

(集美大学师范学院，福建 厦门 361021)

在以信息经济、低碳经济等经济形态为主导的当代社会背景下，“知识核心时代”向“核心素养时代”的转变，使核心素养研究成为增强国家核心竞争力、提升我国人才培养质量的关键环节[1]。经济与合作发展组织于1997年率先提出了核心素养的结构模型,之后“核心素养”被纳入联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织与各国政府教育改革和课程改革的核心。我国教育部在2014年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出,要加快制定学生核心素养体系,促进学生全面而有个性的发展[2]。于2016年9月正式公布学生发展核心素养框架,开启学生核心素养的培养战略。人才需求标准的改变必然要求教师重塑教育新角色,引领教育新风向,打造教育新生态。教师核心素养成为鉴别专业素质的关键指标和衡量职业发展的重要标尺[3]。在此背景下,学前教育专业师范生的核心素养研究以及基于学生核心素养的教育改革与课程研究势必成为学前教育研究的重要议题之一，将为教师专业发展提供丰富的素材和宝贵的经验。

戏剧教育实践模式的探索在欧美及东南亚地区从20世纪初开始，至今已有近100年的历史。作为学校教育中实施素质教育、人格教育的有效途径，其独特的价值与意义已得到各界的认识。在教育中运用戏剧手段或剧场经验开展的教育或培训活动扭转了教师为主体的单向传播的传统教育方式，将学生放在主体地位，确立了参与式、互动式的双向课堂教学形式。同时，作为教育干预的途径和方式，统整其他学科教学，探索议题、事件及人类的各种关系，体现生态教育观中融合、创生、体验的精神。其核心理念极为契合“核心素养时代”对“全人教育”与“终身教育”的要求，近几年被越来越多应用到涵盖素质教育和艺术教育的校园美育和学科教学中。

基于核心素养的学前教育专业儿童戏剧课程的实践探索,是顺应核心素养目标取向的教育改革和实践；是对儿童戏剧教育理论与实践的拓展；是以“教育为本，戏剧为用”的理念，基于戏剧本身开放、多元、统整跨领域的综合特质，在群体搭建中完成异质群体的共同成长，指向于更加完善的学前教育专业人才培养的实践；是在课程转型发展的探索语境下师生教与学的双向行为和意义的释义与反思。

一 学前教育专业学生核心素养的内涵及指标建构

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[4]。在性质上，核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养[5]。在内容上，核心素养是知识、技能和态度的综合表现。它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观[6]。由此可得，学前教育专业学生核心素养的内涵应是基于学生共同素养和专业素养基础上，作为未来的合格幼儿教师及一名健全的个体所应具备的最关键、最必要的，居于核心地位的素养(见图1)。其指标体系既要符合中国学生发展核心素养的价值定位，又要充分体现幼儿园教育的突出特点和《幼儿教师专业标准(试行)》(简称《专业标准》)对保教工作、师德态度和能力的相关要求。

图1 学前教育专业学生核心素养与其他素养关系示意图

根据教育部在2012年颁布的《专业标准》)中的要求，开设学前教育专业的院校应将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据，它同时也是幼儿教师管理和教师自身专业发展的基本依据。因此，从培养“全面发展的人”为核心的中国学生发展核心素养的文化基础、自主发展、社会参与3个方面，及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养和18个基本点的框架角度，结合《专业标准》基本内容构架中的专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度、14个领域、62条基本要求，试将学前教育专业学生发展核心素养指标体系从知识结构、能力结构和素质结构三个方面重新做了梳理厘定，具体指标体系归列为表1所示。在下列“a-b-c”的编码中，a代表内涵主轴序号，b代表一级指标序号，c代表二级指标流水号。

在表1的指标甄选中，研究以中国学生发展核心素养理论框架为依托，紧扣学前教育专业的教学内容与学科教学特点，强调理实结合，在《专业标准》提出的学前教育专业培养目标、价值取向与教育实践需要基础上，将学前教育专业学生核心素养的内容架构归列为三维度、八要素：从知识结构、能力结构和素质结构三个维度，知识基础、专业知识、自主发展能力、实践创新能力、社会与交际能力、专业知识运用能力、个人修养与行为、专业素养等八个要素出发，进行了二级指标体系的构建，保证了指标体系的科学、可比和系统性。并通过“具体描述”的方式，对各层级指标做进一步的实际应用的可行与直观性确定，体现各层级指标即相互独立可比，又具有整体系统性。

从问题定向的角度而言，只有在充分考虑当前我国幼儿教师教育的现实需求和学前教育专业高等教育阶段发展的教育实际的基础上，明确本科学前教育专业学生核心素养的内涵，建构具体的指标体系，才能制定基于核心素养的课程目标和考核评价标准、选择合适的教学内容、指导具体的实践和评价，真正在教育变革中发挥其参照和指引的作用。

二 核心素养视域下学前教育专业儿童戏剧课程的性质

高校学前教育专业儿童戏剧课程属于非专业戏剧教育，隶属学校艺术教育范畴，是相对于审美戏剧的应用戏剧。在课程内容上，虽然包含戏剧艺术教育的通识内容和一定的表演技能训练，但它不以戏剧专业人才培养为教育目的，本质上是以戏剧的手段与活动形式来承载课程内容，是面向全体学前教育专业学生的、指向“全人”培养的综合性课程。

学前教育专业儿童戏剧课程让学生深度体验戏剧创作全过程，通过在戏剧活动中实现课程知识与学生经验的整合，完成知识界定，满足认知的需要，并因学习过程中对主题内容与意义有感性与知性的融入，学生将获得更为深广的认知。一方面根据人类学习的心理认知规律，依托戏剧艺术视假为真的“真实”，在戏剧性游戏中把在日常生活中所知、所感的事物在假设的环境中表现出来。经过与他人互动的关系，他们就能学习到彼此间的应对进退、彼此欣赏、参加合作、了解他人感受等社会技能。[7]另一方面，课程中的“戏剧工作”本身的自然属性创造了合作的学习空间，能产生强烈的动机合力；团体人际间的相互作用将为认知和社会学习提供更多、更复杂的智力活动。这种“学”与“做”不分割的过程性活动，与一定情境下的真实任务结合起来，使知识能不断与其他意义相结合后，继续产生新的意义，完成合作协议中的主动建构。其学习过程即是综合实践的过程，也是综合能力建构的过程。

表1 学前教育专业学生发展核心素养指标体系

学前教育专业儿童戏剧课程的这种生态教育观充分体现了后现代哲学精神的教育理念。美国后现代课程观的主要代表人物小威廉姆.E.多尔在其后现代的课程模体中提出丰富性(Richness)、循环性(Recursion)、关联性(Relation)和严密性(Rigor)“4R”课程标准，强调了课程的开放性、复杂性和转变性[8]。在学前教育专业儿童戏剧课程中，课程内容已非单一学科或几个学科简单的组合，它将艺术、社会、科学融合于一体，学科之间互生互补、交叉融合、相互对话，体现了课程层次的丰富和课程深度的拓延；在课程组织上，将儿童学习、发展五大领域核心经验及幼儿教师的核心素养培养的相关事实、经验、材料进行拆解、重组，通过作为学习共同体的师生不同的组合、不断的探索、建设性地应用，在问题情境的实践中产生新的学习意义。 “在后现代思想家那里，最推崇的活动是创造性活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。”[9]这个循环、开放的过程充满了创造性，促进了师生的共同发展，无不体现后现代课程观对融合、创生、体验、合作等课程内涵的诠释。

三 核心素养视域下学前专业儿童戏剧课程的目标架构

基于课程的本质与理念，根据校情、学情的分析，结合社会对新时期学前教育师资的要求、本科阶段学前教育专业的教育任务以及大学生的身心发展特点，学前儿童戏剧课程的目标体系横向以“认知、能力和技能、情感与态度”为目标维度，纵向以课程、项目、任务为目标层级，构建课程的二维结构目标框架。认知目标维度包含了两个层面，一是戏剧领域的学科本体知识和学前儿童戏剧教育的相关知识。即角色、情节、对白、场景、装扮、剧本、剧场、戏剧样式等戏剧艺术知识和儿童戏剧能力发展特点、儿童戏剧经验建构规律等事实性知识和概念性知识，以阶段式的渐进方式一一呈现。二是学生的戏剧经验的整合与提升。包含了学生在戏剧教育活动中积累的学习经验，即戏剧的表达、创作与表演三个层面的内容，以及学生的戏剧审美观照、戏剧经验思考和戏剧经验的应用等内容。属于程序性知识与元认知知识范畴，在课程、项目、任务等纵向目标层级的不同形态中循环出现，以螺旋上升叠加的形式累积成长。

在能力与技能方面，基于学前学生发展核心素养的角度，有五大目标：一是个体能力发展目标，即知觉与情绪感知、想象、肢体与表情、言语与声音、纪律、自我认知。二是从团队合作进行戏剧创作的角度应达到的目标，即发现共同体的价值，建立自己与他人的真实联系。包括人际与团体关系沟通、协商、合作、共享的技能、问题解决、戏剧组构或剧本写作、导演、戏剧要素、意义交流等。三是提升艺术和审美能力，建立审美判断能力，即观察、感受力、审美反应、评价等。四是幼儿教师专业发展能力。即借助戏剧的方式进行小组的创编与表演，学习幼儿园戏剧教育活动和游戏的方案设计、组织指导、管理能力和戏剧教育活动的反思与评价能力。五是跨文化理解和全球视野，促进教育世界和生活世界的统整。

在情感与态度领域有三个层面：一是作为活动参与者层面的目标，包括参与活动的主动性与自我导向、责任与规范意识；二是作为角色扮演者层面的目标，包括对角色情感的体验与理解、共鸣与表现；三是作为师范生的目标，即专业理念与师德素养的培养，包含了师德、师学、师能三个方面。通过“体验式”的情境促进教书育人爱岗敬业的师德风尚的形成；树立正确、科学的儿童观、教育观、教师观；培养理解幼儿的能力、教育幼儿的能力、自我反思、发展的能力。

四 核心素养视域下学前专业儿童戏剧课程的内容结构

课程内容由两条线索构成：一是儿童戏剧领域的学科本体基础知识与训练，包含个人与团体之肢体与声音表达的完整基础学习和在排演与演出中作为艺术展演的统整学习。其中戏剧主题来源从经典艺术作品、自然现象、社会现象入手，选取贴近学前教育专业特色，教育性、情感性和美学性兼具的、幼儿喜爱的素材，例如儿童绘本、童话故事、寓言故事、动画片、戏曲、音乐剧、儿歌等，为戏剧表达、戏剧创作与戏剧表演提供广泛的素材基础[10]。第二条线索是以幼儿教师核心素养培养为核心，统整艺术及其他领域与议题的学习，进行聚焦学前教师教育的内容重组。体现为将3-6岁儿童必须掌握和理解的五大领域的一些至关重要的概念、能力和技能整合进戏剧创作的主题来源选择和戏剧教育活动及游戏方案设计的内容中，通过对“戏剧冲突”中人与自我、自然、社会、文化等不同维度间关系的探索，生发出基于现实需求的反思与行动。根据当前学前教育专业学生的学情分析，课程所涉及的儿童戏剧学科本体基本概念和知识、学前儿童戏剧教育的相关理论并不是学习的难点。课程的难点主要有两个方面：即学生戏剧经验的积累及在幼儿园教育活动中的戏剧应用能力的培养。因此，课程内容规划上，将把重点放在这两个方面上。

在课程微观结构研究上，泰勒在课程内容设计与组织的相关论述中提出：“必须重视课程的逻辑组织与心理组织。”课程内容必须在逻辑组织上能够正确体现学科本身的系统和内在联系，体现其科学性与系统性。心理组织则是强调了课程内容的组织安排必须依循学生的心理特点。所以在课程内容的结构安排上，形式结构以学科逻辑为依据，将儿童戏剧基本概念与知识、学前教师教育戏剧表达训练、儿童戏剧创作、儿童戏剧排演及指导能力与训练四个部分内容以教学模块化的形式依次呈现。在实际教学过程中，模块化结构并不是一个单向的、线性的纵向连贯过程。课程内容模块具有灵活性、有效性和透明性。教师需要分析和评估教学过程中的定量和变量因素，根据教学目标、学习者的特征和教学环境，确定循序渐进的课程计划和教学主题，包括围绕主题将上述的四个方面内容和幼儿园教育中五大领域核心经验进行分解，通过菜单式选择和整合设计，形成融合式、主题式的课程模块和教学活动项目，实现学科内渗透式整合与学科间融合式整合的横向关系。由于不同的模块有不同的功能,各单个模块均可以被其他模块所替换,使得整体组合的多样性成为可能。模块的灵活性使其更易于在组合过程中及在其组合完成后进行再改造和重新组合。对学生而言,模块化能够为其个性化的塑造提供条件，学生通过对模块自由的选择,在完成学业的同时凸显其个性化，同时模块和能力对应,学生应具备的不同领域的能力通过模块透明地得到反映和有机的联系[11]。

该课程内容的选择与结构体系，即体现学科本体价值和系统性，又能建立起学科间的内在联系。这是一个充满反思的、不断调整的、动态的、交互循环的实质结构，充分体现了结构体系上的融合发展性与智慧生成性。

课程教学内容的不同模块与学前教育专业学生发展核心素养指标的双向对应关系，对照如下：

1.儿童戏剧基本概念与知识

(核心素养指标：1-1-3；1-2-4；1-2-7；3-1-2；3-1-4)

2.学前教师教育戏剧表达训练

(核心素养指标：1-1-3；1-2-4；1-2-7；2-1-1；2-1-2；3-1-3)

3．儿童戏剧的剧本改编与创作能力训练

(核心素养指标：1-1；1-2；2-1；2-2；2-3；3-1；3-2)

4.儿童戏剧排演的指导能力与训练

(核心素养指标：1-2-5；1-2-6；1-2-7；2-1-2；2-1-3；2-2；2-3；2-4-9；

2-4-11；2-4-12；2-4-13；3-1-1；3-1-4；3-2-5)

五 核心素养视域下学前专业儿童戏剧课程的评价

过程性取向的戏剧课程根植于积极的、社会的、丰富的学习环境，为课程的评价提供了连续的、动态的、综合的机会。基于目标的课程学习评价从评价功能和方法而言，“发展”是其核心，强调了定性分析与定量说明的相结合。

在评价内容上，以学前教育专业学生发展核心素养指标体系为支柱，明确课程的目标和内容，从学什么、学多少、学习后应该达到怎样的基本能力水平和程度要求三个维度，将学习内容要求和学业质量要求相结合，量化、分级、明确具体的能力表现标准，将核心素养落实到实际的课程教学工作中。

在评价手段上，通过建立成长档案记录各个阶段、层次、方面学生学习的态度、学业完成的情况、学习质量的测评、团体合作的表现、经验见解的传达、观察能力与创意表现的情况等等，充分地将过程性评价和总结性评价有机地组合起来。另外个人戏剧成长日记、小组成员活动自评、互评、教师评价等方式，即实现了对评价的个体差异性的重视，又体现学习质量测评的形成性与结果性结合的综合性。

六 核心素养视域下学前专业儿童戏剧课程的实施策略

在素质指向的课程改革中，世界范围内的教育目标逐渐聚焦到四个方面：批判性思维和问题解决(Critical Thinking & Problem Solving )、创造性与主动性学习(Creativity & Active Learning )、交流与合作(Communication & Cooperation)、跨文化理解与全球视野(Cross-Culture Understanding & Global Awareness )。这些目标反映了当下和未来社会对人的期待，以及在真实而复杂的环境中人的思维方式、行动能力和态度价值观[12]。这一趋势指出我们这个时代所倡导的课程取向是强调真实性、问题解决与社会性合作等。基于教与学的变革需求，课程将不再仅仅承载知识与技能，其运作系统将发生嬗变。学生要在课程的学习中形成核心素养，掌握思维工具，具备灵活调用知识和技能解决问题的综合能力，以适应复杂的情境，成为终身的学习者。这种类型的学习将跨学科的、跨领域的教学，团队合作学习，个性化的学习路径，探究性的学习方法等整合在一起[13]。因此课程在实施运作时，思考如何将宏观的核心素养体系指标落实到课程中，探索了传授与体验结合、统一向差异转化、开放与管理并行、虚拟与真实融通的操作思路和实践路径，体现出多重逻辑下的多形态变化与自治特征。

首先，从课程在专业教学计划中的坐标位置看，学前教育专业儿童戏剧课程作为创新创业必选课程安排在第三学年的第一学期。每周2学时，共16周，总学时32。学生已有音乐、美术、舞蹈、琴法、合唱等课程及幼儿园各领域教学法的先修经验，能为课程的开展提供相关经验的垂直衔接。同时，第三学年的第一学期同步开展的幼儿园玩教具制作、幼儿文学和绘本赏析与运用等课程，能为课程开展的跨领域横向整合及经验的交互建构提供多维的有效支持。

其次，在课程实施上采用理论与实践并进的双轨体系，即课堂教学和课外实践活动两套体系同步进行。第一，课堂教学以项目化主题学习的半结构化形式展开，学生可以根据自身的学习风格、习惯、能力、兴趣组建学习小组和活动小组，借助学习资源和互动工具的支持，在暖身和放松程序、出入戏交替策略、小组批判性思维与讨论、剧本创作、成果展示等多样化的组织形式中，不断进行个体学习与群体学习的交互转换。教师则可通过旁述指导、引导式提问等方式，或“专家外衣”等扮演范式去构建对话关系，保持课程实施的双主体性，从而保障课程实施中自由与规则、个体性与群体性兼顾的需求。在教学流程方面，则根据教学材料的特质选择不同的扮演范式串联起来。例如在戏剧表达模块的教学中，模仿活动是最基础层面的训练内容。它的教学内容很广，包含了人物、动物、静物，甚至自然现象的模仿。在“人物模仿”这部分，学生通过教师提供的学习材料和引领启发，去观察真实中的人物或是想象分析故事中的人物，通过“小组坐针毡” 或“墙上角色”，汇总、提炼人物的生理特征、心理状态、行为模式的特点，然后在小组的“定格画面”、“角色扮演”环节，塑造属于自己的表征人物，最后陈述模仿塑造的依据。在整个过程中，除了表演者，他们还有生理特征、心理状态、行为模式三个方面的观察、研究分工；收集、记录和整理数据资料的记录员；解读和展示资料的小组发言人等不同分工。分工与合作、共性与个性、集体与个人在这种戏剧工作式的学习环境中得到和谐统一[14]。在探究中，学生形成自己的问题，制定计划和设计自己探究阶段表，评估各种可以用来支持自己探究的方法。每个小组在模仿活动单元中自选研学主题，例如动物模仿或是自然现象模仿。自主选择将学生课程学习愿望与规划纳入课程，可以促进学生关注学习资源及学习方式，提高创新创造能力，解决高等教育人才培养共性与个性的矛盾。而且，在其他小组成员展示环节中可以同步进行着单元其他内容的学习和同伴评价的工作，充分发挥了协作学习的优势。教师再根据不同小组的活动说明幼儿模仿活动的带领流程及练习重点。在教学中，我们发现由于模仿活动与幼儿园艺术领域活动中的“韵律活动”有很多相似之处，便会催生出关于二者分野的讨论，以及如何确定参与者在创造过程需要得到的练习与发展？如何发挥两种不同类型活动的不同特色？如何帮助幼儿理解自己的虚构、假扮等游戏的需求和行为等一系列自主合作时生成的专业议题。这样的学习翻转了传统教学中自低而高逐步进行课程内容教学的方式，而是从创造性认知要求的顶端开始，将知识、技能、态度整合进挑战性的情境中，用高阶的学习包裹低阶的学习，它所具备的持续性探究、问题导向、合作解困、思辨交流、回应性教学、分享欣赏，以及具身认知体验的实践特点，都将为课程发展更为广阔的思考、“生长”出新的知识经验。

再次，通过课外实践活动搭建不同类型戏剧教育活动的联通体验架构，促进知识的内化并最终运用。例如，学期中常规安排的儿童剧剧本创作奖的评选活动、剧本人偶手工展、“六一”和新年的儿童剧幼儿园巡演、手作儿童剧剧本展、戏剧社团等，为学生提供了“实践共同体”教学方案。学习者在实践共同体中行动和建构意义[15]。拓延了第一课堂，实现了课内与课外、校内与校外、理论与实践的融合。

最后，打造智慧型的学习环境。一方面在课程的实施过程中，课程参与者(学生和教师)的关系有了全新的、多重的定位。学生不仅是学习目标的实现者、学习任务的执行者，还是交互协作的体现者。教师也不再仅仅是“传道授业解惑”，其职能与作用进行了重新的构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。在机器式框架中，教师是他人价值的强加者，最多是解释者；但在情境框架中，教师是内在于情境的领导者，这种教师观使得“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”成为可能[16]。教师需要识别每位学习个体的特征，提供合适的学习资源，记录学生的学习过程，利用移动工具、QQ、微信等交互软件，构建多层次的学习交互通道，对课内学习和课外活动情况进行及时、多元的进程监控与评价。另一方面，基于微信、QQ平台所构建的移动网络学习空间如同一个信息空间站，连接了第一课堂和课程实践活动。师生在移动空间进行信息的发布与交换、学习资源和材料的共享、课内外答疑、学习进程的推进与评价等工作。通过学习环境中“情景”“协作”“会话”“意义建构”这四大要素的合力，形成师生间、生生间的多元、立体的交流互补、经验广泛的迁移，师生从教与学的关系转变为成长共同体。而且，线下课堂教学与网络学习空间的相互融通，打破了课堂边界，提供了不同时间、地点、方式、步调的学习诉求，为泛在学习的发展提供了契机。

七 结束语

随着先进戏剧教育理念和实操经验的引进、戏剧教育课题研究的开展、戏剧教育专著的出版、全国教研和教学机构培养、戏剧教育人才孵化等工作的推进，近几年儿童戏剧教育的实践与研究取得了显著的成果。但从学前教育专业开设戏剧课程的高校数量、课程的建设、课程资源的开发和课程师资队伍建设等方面看，无论从理论建构还是实践探索，高校学前教育戏剧课程的实践整体仍处于起步阶段。笔者在高校学前教育专业进行了儿童戏剧教育课程的行动实践与教学研究，通过文献探讨、行动研究及系统分析等方法进行了详实记录与剖析。在课程的实践与研究中余有诸多的问题丞待探索：如何更有效地将宏观的核心素养体系落实到学前专业学生核心素养培育和具体的课程体系建设中，形成与专业特征及需求匹配的螺旋上升、依次递进的单元和项目供学生选择、使用、再造、再生？不同类型戏剧教育活动形式在课程中的联通架构形态如何更好地建构？哪些因素影响了课程实施过程中师生关系的共生与自治形态的认识与把握？基于跨文化理解的、尊重差异的、合作共享的、多元和谐的课堂教学生态与学习场域构建的相关思考等等均需要在教育实践中进一步检验、反思、丰富与完善。