小学低年级语文“画图写话”教学实践研究

杨琳

【摘 要】 针对传统写话教学实践中，“看图写话”教学形式所存在的主体性隐藏等缺陷，研究者尝试性探索“画图写话”教学实践形式。通过对“看图写话”与“画图写话”的比较分析，指出“画图写话”具有以真实生活激发兴趣、以自主选材融入情感、以绘画实现整体构思、以“乐于”催动主体表达以及以评价促成良性竞争等教学优势。从长远教学效果看，“画图写话”能使小学低年级学生逐步甩掉“拐杖”，以主体性感受与表达，逐步达到“我手写我心”的境界。

【关键词】 “画图写话”;自主性;语言表达能力

语文新课标对低年级写话的基本要求是“对写话有兴趣，写自己想说的话”;“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。新课标力图通过写话方面的培训，提升低年级学生语言表达能力，实现“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”;“有表达的自信心，积极参加讨论，敢于发表自己的意见”等多方面教学目标。

在传统写话教学实践中，低年级写话教学惯常使用的教学方式主要是“看图写话”，即给学生指定一个或多个连续的图片，让学生根据图片内容完成写话。一方面必须承认“看图写话”教学，学生只需看懂图片逻辑顺序，并按照图片给定顺序完成写话任务，容易降低写话难度，给学生指明写作方向。但是在多次教学实践过程中亦发现，“看图写话”本身隐藏着其不可克服的缺陷，主要表现为指定图片内容过于陈旧，图片内容非学生喜闻乐见等方面。 “看图写话”缺陷产生主要是与“看图写话”本身离学生生活实际相对较远，导致学生不能在其中写自己想说的话有关。传统“看图写话”教学，容易抑制学生自主思考、自主选材机会，最终导致学生写话兴趣大大降低，使“看图写话”陷入恶性循环。

结合多年教学实践，研究者开始尝试以“画图写话”取代传统单一的“看图写话”教学方式，并着重从以真实生活激发兴趣、以自主选材融入情感、以绘画实现整体构思、以“乐于”催动主体表达、以评价促成良性竞争等五个方面探析“画图写话”的教学优势，从而真真切切提升小学低年级语文写话教学效果。

一、以真实生活激发兴趣

根据新课标对低年级小学生写话要求，最重要的就是不要抹杀学生对写话的兴趣，让学生敢写、愿写、有话可写、写自己想说的话。但笔者在过去教学中发现，平时主要练习“看图写话”，图片内容提前指定，就极容易导致写话培训脱离学生生活实际，而个性化表达则成为写话教学的“稀有物”。“画图写话”力图打破“看图写话”的既有弊端，让学生以自己亲身经历或感受为具体背景材料，让学生结合自己有趣或难忘的事自己作画，再根据所画的内容自己表达与写话。

记得第一次实践“画图写话”教学过程时，正好赶上学校组织春游活动。作为小学阶段的第一次集体外出春游活动，其会给每位学生带去难忘的差异化感受。于是春游一结束，研究者立即抓住机会下发专用画图写话稿纸，让一半学生自己作画，一半学生根据图画写话。当时可能担心第一次“画图写话”教学效果，笔者仍然规定了春游主题与基本格式，然后让学生回家自己拟定题目，自主完成。同事第一次“画图写话”教学尝试，限于教学对象为一年级学生，识字量有限，于是建议学生回家后先把一天中印象最深的经历讲给父母听，厘清思路之后再动笔完成。这样，说的过程也是语言训练和整理的过程，可能会让思路更有条理性、内容更具完整性。

经过这次训练，笔者意外发现：学生会从自己感兴趣的角度写，而不是千篇一律，尽管主题都是春游，但有的学生能细致描绘观察到的植物，有的能抒发第一次春游的激动心情，有的能写和小伙伴分享食物的经历，教学效果异彩纷呈。自此，教学组织者开始进一步体悟到“画图写话”确实符合孩子天性。当学生以自己的真实生活经历，画着自己喜欢的画，表达自己想说的话时，写话兴趣就会逐渐自主培育，写话教学效果也会事半功倍。

二、以自主选材融入情感

新课标提出写话方面要写自己想说的话。既然是写学生自己想说的话，那么写话内容就应由学生自主选择，而不是由教师单独指定。写话训练就应当设法尊重学生亲身体会，让学生讲述自己感兴趣的见闻。笔者进一步教学实践还发现，如若只是让学生习惯被动性地“看图写话”，则可能导致学生进一步缺乏自主选择写作素材的锻炼机会，进而很难适应高年级话题作文或自主命题作文的独立完成教学要求。“看图写话”的主要缺陷在于图是指定的，全班学生对着同一幅圖片;图片顺序是固定的，大部分图片脱离学生生活实际，学生每天只能在教师的指引下被动地练习写话，这时写话已然不是创作过程，而只可能导致学生主体性情感的淹没。“看图写话”的教学过程，学生的主体性被忽视，加之小学生强烈的向师性，学生最后仅仅成了背诵的工具，只是快速记忆教师眼里的图片内容，而缺乏独立思考能力，缺乏对真实生活的感受，因而很难从现实生活中捕捉可供利用的有利素材，很难写出有真情实感的高质量作文。

意识到“看图写话”的局限后，笔者进一步尝试让学生练习“画图写话”，尽管在写之前教学组织者也会说明写作范围，但当第二次在每个教学班级布置画图写话任务时，对于基本的格式问题，学生已了然于心。譬如，面对一年级科学课上学生观察蜗牛（从找蜗牛、抓蜗牛、看蜗牛到学蜗牛，学生整体兴趣性都较强）的别样兴趣，在布置写话任务之前，教师就没有再做过多指导，只是告诉学生这次写话主题是大家最近在观察的蜗牛，然后让学生回家自主完成。尽管部分学生仍免不了“看图写话”的习惯性思维，交来的写话也有部分学生只是描绘蜗牛形态、生活方式，但同时应当承认，已经开始有部分学生能以自我的情感认知，从自己观察的视角写蜗牛形态，还有极少数学生竟然能将观察蜗牛的过程以故事的方式呈现。尽管研究者也深知完全放手让学生自己寻找写作素材，需要一个长期的写作习惯养成过程，但通过一次次的写话教学实践训练，笔者更加强烈地认识到，相对于“看图写话”而言，以学生情感投入的“画图写话”，对于提升低年级学生自主选材，进而提升其写话能力有着独特的教学优势。

三、以绘画实现整体构思

新课标对于低年级写话并没有过多提及构思方面的问题，但写话过程本身不得不涉及整体构思，学生写的时候也许并没有考虑如何整体构思，但在写的过程中暗含着先写什么、后写什么，从哪里开始写，到哪里结束等整体构思方面的问题。传统“看图写话”教学实践，也涉及整体构思，但主要是在教师的指导下完成。譬如，一组连续的图片，哪几张需要详细写清楚，哪几张略写，在写之前教师会提前告诉学生。时间一长，学生也会逐渐摸索到其中规律。学生想当然地配合教师心目中的所谓“完美”教学效果，大部分写话作业都呈现为中间图片详写，开头和结尾略写。但至于为什么这样整体构思，学生并没有深入思考。这样的学生“看图写话”只会导致学生就图写图，整篇作文虽然按照教师要求详略得当，但段与段之间的关联性比较差，没有一个突出主题，写话教学效果“形似而神不似”。教学过程中也曾发现，当让学生完成一家人围在一起吃西瓜的“看图写话”作业时，学生因为缺少对生活的敏感度，只能浅层次地写到一家人开心地围在一起吃西瓜，却看不到人物动作细节所渗透的深刻主题。经过对“看图写话”的教学反思发现，教师日常习惯于“喧宾夺主”，习惯于提前告知学生所谓的道理，容易抑制学生独立思考能力的养成。

而在“画图写话”中，教学组织者力图规避看读写话的“喧宾夺主”行为。笔者开始尝试让学生先写后评，例如在某次“画图写话”作文教学中，以六一儿童节义卖活动为主题，笔者提前告知学生这次写话主题是义卖活动，义卖过程中哪些小事是最让你难忘或有趣的，请你重点写下来。学生有的做收银员，有的做售货员，有的负责采购，大家各司其职，经历的事情也都不一样。最后结合“画图写话”教学效果，学生写的内容也就各有侧重。在画的过程中，学生画的图片丰富多彩，也就无形间逐步具备了整体构思能力。学生绘画的过程也是自主厘清思路，自主整体构思的过程。有了这样的思考作为过渡，学生写的内容就不至于杂乱无章，写话教学效果就会让人喜出望外。

四、以“乐于”催动主体表达

新课标提出在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。这一要求强调“乐于”，应理解为学生积极主动运用所学词语开展写话训练。“乐于”本身不是仅仅在教师指导下把一堆词语堆砌，然后被迫地运用于写话之中。“樂于”突出学生写话表达天性，突出写话中的好词好句日积月累，且在恰当地方积极主动从大脑提取。传统“看图写话”练习中，在给定图片的练习下，学生思维往往受到限制，即使学生平时积累了很多好的词语，但不一定适合图片主题。“看图写话”练习，一方面影响学生本身词汇库的有效提取，导致学生使用词语时难免出错，另一方面也会抑制学生主动积累好词好句的积极性。

“画图写话”的运用则是尽量促使学生“乐于”表达。画是自己创作的，内容是自己选的，在自主性得到极大提升的情况下，有助于积极调动学生大脑中储存的词语，产生主体性的有意义的积极表达。从表达的层面来看，“画图写话”会给予学生更多表达机会，学生在写之前就在寻找写作素材，带着问题思考，更有助于其积累与主题相关的词语。学生在“乐于”学习的精神氛围下，在画的过程中思路完全打开，学生可以不受约束地想怎么画就怎么画，想象空间得到释放，想象力得到发展，然后再将其转化为文字，学生表达就会更加自如、流畅。教学实践过程中，教学组织者在学生写话之后集中展示优秀作品，并让学生之间展开相互点评交流，又进一步增加了学生交流表达的机会，进而不断以学生自由表达，逐渐提升写话教学效果。

五、以评价促成良性竞争

写话的完整过程还包括评价。只有在评价中学生写话能力才能获得成长与进步，进而为下一次更好地写话做好准备。尽管传统“看图写话”也有评价，但囿于写话内容本身的千篇一律，学生很难从一次“看图写话”评价中获得更多成长锻炼机会。研究者不否认那些基础相对较差，看了图片也无从下手的低年级学生，可能会从其他学生完整的表达中获取部分有价值的经验，学习其他学生的基本写作思路，进而模仿完成一篇写话现象的存在，但研究者同样认为，传统的“看图写话”并不完全适合现代教育教学中班级写话的个性化目标。

笔者通过多年教学实践逐步体悟到，要想让学生从一次写作练习中获得更有效的锻炼，就需要有更多丰富多彩的优秀作品供学生学习、欣赏和交流。“画图写话”方式正符合这一理念，在实践教学中，每一次写话作品上交之后，笔者顺势而为，将优秀范文中好的词语、句子快速圈出，然后将这些优秀作文及时贴在教室后面，以供全班学生欣赏交流。等学生欣赏交流一段时间之后，再专门利用一节课讲评优秀写话作品。特别是对写话技巧好的学生作品给予积极评价，让先进榜样激发全班学生形成“你追我赶”良好氛围。以班级学生的良性有序竞争，促进每位学生自主探寻写作素材，进而不断提升写话教学效果，在“画图写话”作品的积极评价过程中，带动学生形成“你追我赶”良好竞争态势。

经过写话教学的多年实践，笔者意识到对于那些刚接触写话的一年级学生而言，“看图写话”过程中有教师一定的帮助、指导与示范，或许可以给学生提供一根拐杖，但“看图写话”的缺陷也可能在于长时期地给学生一个可以始终依靠的“拐杖”，反而无形间抑制了学生自主自立能力的养成。“画图写话”主张不能让学生一直依赖教师主导性指导这一“拐杖”。教师写话教学应当审慎处理好“扶”和“放”的辩证关系。教学最起始阶段的“扶”要为接下来持久性更大的“放”做好准备。“画图写话”更有利于学生主动乐于表达自己的真实想法，不断激发学生自主持久写作动力，进而让学生真正达到“我手写我心”境界，实现语言表达能力持久性提升。

【参考文献】

[1]吉色方森，杨琼.让每朵花儿都灿烂[M].成都：电子科技大学出版社，2016.

[2]徐栋，管建刚.作文教学12问[M].福州：福建教育出版社，2018.

【备注：本研究是吴江区教育科学研究室青年教师专项课题“在‘画与‘话的转换中提高学生语言表达能力”的阶段性研究成果（课题号：0819YXQ1111）】