名师共同体引领下的五年制高职院校教师分层分类发展探究

钟玉琴 沈丽萍 施伟萍

[摘要]为解决五年制高职院校教师发展面临的困境，开展名师共同体引领下的五年制高职院校教师分层分类发展探究，即在调研的基础上制定教师专业发展目标和实施方案，建立教师分层分类培养体系和组织保障机制，化被动学习为主动学习，变个体成长为团体互动，使每位五年制高职院校教师都得到尽可能的发展。

[关键词]名师共同体;五年制高职院校;教师;分层分类发展

[作者简介]钟玉琴（1967- ），女，江苏苏州人，江苏联合职业技术学院苏州旅游与财经分院，副教授，硕士。（江苏  苏州  215104）沈丽萍（1975- ），女，江苏苏州人，苏州市教育科学研究院，高校讲师，硕士。（江苏  苏州  215006）施伟萍（1962- ），女，江苏苏州人，江苏联合职业技术学院苏州旅游与财经分院，教授。（江苏  苏州  215104）

[基金项目]本文系2019年第四期江苏省职业教育教学改革研究立项课题“名师共同体引领下五年制高职校教师分层分类发展的校本实践研究”的研究成果。（课题编号：ZYB15）

[中图分类号]G715    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）16-0070-05

“教师发展”是一个动态过程，指通过一定的培养渠道，使教师的师德修养、一般能力和专业能力都得到提高和发展。教师的一般能力包括与人沟通合作的能力、良好的情绪管理能力。教师的专业能力是指流畅的口头语言表达能力、通顺的书面语言表达能力、对本专业的教育教学能力、一定的科学研究能力。

相对于其他类型学校，五年制高等职业技术学校有其特殊性。2002年3月，教育部印发的《关于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见》明确提出，“五年制高职”是指招收初中毕业生，实行五年一贯制的高等职业教育，是我国高等职业教育的重要形式。我们认为可以在名师共同体的引领下，通过分层分类的发展原则和方法促进五年制高职院校教师发展。

一、名师共同体引领下的五年制高职院校教师分层分类发展的必要性

1.五年制高职院校教师更易产生职业倦怠，接受继续教育缺乏主动性。五年制高职院校学生的中考录取分数线普遍低于普通高中。与普高学生相比，五年制高职院校学生的学习积极性和自觉性相对较低，因而，教师虽然没有普高教师的升学压力，但必须付出比普高教师更多的精力去管理学生、管理课堂，成就感较低，更容易产生职业倦怠。这种职业倦怠会使教师丧失继续学习和自身发展的动力，因而必须有外力去推动他们的发展。教育主管部门规定教师每年必须完成一定数量的继续教育学时，这是教师发展的一种外力推动。中级职称以上的五年制高职院校教师每年必须接受100课时以上的继续教育学习，其中50课时必须是市级以上的。市级以上继续教育课程由上级主管部门主办，针对所有学校的所有老师，一般不分普高和职校，也不分课程和教师年龄，缺乏针对性，因而绝大部分五年制高职院校教师的继续教育学习属于完成任务，学习主动性不够，发展动力不足。

2.五年制高职院校教师以个体成长为主，亟待名师引领和团队帮助。大部分五年制高职院校是从三年制中等职业学校升格而来的，除了新招的硕士研究生、少量博士研究生以外，大多数教师首先必须完成学历、学位和科研能力的提升。应聘进入五年制高职院校从教的新教师学历学位不成问题，研究生学习期间受过系统的科研训练，但还未站稳讲台，教学意识和教学能力亟须提升。因此，总体来说，五年制高职院校教师需提升教科研意识和教科研能力。五年制高职院校教师的成长发展大多以个体发展为主，一部分对自身发展要求比较高的教师通过十几年的摸索慢慢成长，而大部分教师仅仅满足于完成必需的教育教学任务。在这样的情况下，大部分教师的发展急需名师引领和合作向上的团队帮助。

3.五年制高职院校教师发展诉求有较大差异性。在五年制高职院校内部，教师的发展要求有比较大的差异性。处于不同年龄、不同职业生涯发展阶段的五年制高职院校教师的发展诉求各有侧重，有的教师自身发展诉求比较强烈，善于学习，积极提升自我，而有的教师则比较被动，属于“拨一拨动一动”类型，除了必须完成上级布置的继续教育任务以外，不重视自身的学习提高和专业发展。

除了教师主观因素形成的发展差异以外，还有客观因素。同一所五年制高职院校的教师，按照所教学科来划分，既有公共基础课教师，又有专业课教师，专业课教师还有各个专业的区别;按照年龄层次和职业生涯发展阶段来划分，既有专家型的资深教师，又有人到中年的骨干教师，还有初出茅庐的年轻教师;按照个人特长来划分，有擅长教学的教师、擅长科研的教师、擅长管理学生的教师。以上教师情况各异，发展诉求也迥异，他们的专业发展如果按照同一个标准来进行，势必不会收到良好效果。

综上所述，为解决五年制高职院校教师发展面临的困境，有必要对教师进行名师共同体引领下的分层分类发展，使处于不同职业生涯阶段的各类教师都得到尽可能的发展。

二、名师共同体引领下的五年制高职院校教师分层分类发展的理论依据

1.共同体理论。“共同体”的概念最早由18世纪法国启蒙运动代表人物卢梭提出，社会学中“共同体”一词最早由德国古典社会学家滕尼斯在其著作《共同体与社会》中引入。“共同体”主要有两个含义，一是人们在共同条件下结成的集体;二是由若干国家在某一方面组成的集体组织，如欧盟。任何“共同体”从本质上来说都是利益共同体，这里的“利益”包括经济利益、政治利益、文化利益、心理利益等。

2.教师专业发展阶段理论。教师专业发展阶段理论建立在职业生涯发展研究与理论的成果上，该理论研究的鼻祖是美国学者福勒。教师专业发展阶段理论主要有关注阶段论、职业生涯阶段论和教师社会化阶段论三种。关注阶段论把教师由一名师范生到一名专业教师的成长过程根据关注内容的不同，分为任教前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情境关注阶段和关注学生阶段四个阶段。职业生涯阶段论根据普通人生理周期的成熟程度和一般发展过程，把教师专业发展过程划分为三个阶段：20～40岁，教师步入职业生涯的初步发展阶段，确定一生从事教学工作的目标和志向;40～55岁，教师专业发展的成熟阶段，目标坚定，精力充沛，大部分教师能够驾轻就熟地完成各项教育教学和科研工作;55歲以后，临近职业生涯的结束阶段，工作热情和干劲减退，个别教师开始躺在过去的功劳簿上不思进取。教师社会化阶段论从教师作为一个社会人的角度来考察他成为专业教师的变化过程。教师专业社会化的过程，本身也是教师职业融入社会的过程。

教师专业发展阶段理论对教师专业发展具有重要意义，它划分了教师专业发展的阶段，明确了教师在专业发展过程中需要经历的步骤，有助于教师根据发展阶段和学校条件制定适合自身发展的短期和长期目标。

3.名师共同体引领下的教师分层分类发展理论分析。本文的“共同体”借用了第一个含义，指社会中存在的、基于主客观共同特征组成的各种层次的团体和组织。“名师共同体”概念借鉴了共同体理论“有共同愿景的精神共同体”“有共同文化利益和心理利益”等内容，包括名师工作室和名师工作室共同体两个部分。“名师工作室”是指由教育主管部门或学校批准、由名师领衔、有一定奋斗目标、有共同发展愿景的教师专业发展组织，对教师的专业成长起到推动作用。“名师工作室共同体”是指把同一级别相关领域的名师工作室成员按照一定主题组织起来，定期开展活动，有共同愿景和使命、有共享共生的资源、有平等民主的氛围的教师专业学习共同体。

本文也借用了教师专业发展阶段理论，把五年制高职院校教师按照不同的职业生涯发展阶段划分层次，并按照教师所任教学科、所擅长领域等划分类别，通过分层分类培养促进全体教师发展。从哲学上来看，任何事物的发展，内因都是起决定作用的因素，外因需通过内因才能起作用，但外因对事物发展有推动作用。名师共同体中的名师起到了标杆和楷模的作用，教师的内在动力被名师激发，再加上同伴的互助互动，教师学有榜样，干有目标，通过自我反思、努力学习，达到发展自我、提升自我的目的。

三、名师共同体引领下的五年制高职院校教师分层分类发展的实践研究

名师工作室和名师工作室共同体都属于名师共同体。笔者探索名师共同体引领下的五年制高职院校教师分层分类发展的基本路径。

1.制定名师共同体引领下的教师专业发展目标和实施方案。教师进行专业发展需要制定规划和蓝图，即制定发展目标和实施方案，目标必须切合实际，因而首先要调研五年制高职院校教师专业发展的现状。

第一，调研教师专业发展现状。通过在问卷星上进行问卷调查的方法，对一个学校或者一个城市、一个地区教师的专业发展及名师工作室、名师工作室共同体发展现状进行摸底调研，基于教师的教学水平和教学能力，兼顾职称和年龄，把教师分成新手型、经验型、成熟型和专家型教师，调研各个阶段教师的不同专业发展意愿，有多少比例的教师参加了各级各类名师工作室或名师工作室共同体，名师共同体是否正常开展活动和开展了哪些活动，是否有教师存在职业倦怠，以及产生职业瓶颈期的大致年龄段。通过调研发现教师专业发展中存在的问题，在摸清情况的基础上开展下一步研究。

第二，制定教师专业发展目标和实施方案。在发现问题的基础上，基于名师共同体的引领，要求每位教师制定职业生涯发展规划。新手型、经验型、成熟型和专家型教师分别制定培养目标和实施方案，在职称晋升和技能比赛、教学比赛等方面都有具体的目标和实施计划。目标的制定既要有一定的高度，又要切合实际，充分发挥名师共同体的榜样辐射作用，最大限度地挖掘教师自身潜力。新手型教师三年站稳讲台，五年站好讲台，变身经验型教师;经验型教师在完成教学任务和比赛任务的基础上，尽快借鉴新的教学理念，成为成熟型教师;对成熟型教师进行序列化培养，争取成为专家型教师;专家型教师起到专业引领作用，带动更多教师成长。

2.建立名师共同体引领下的教师分层分类培养体系。通过不同的培训和培养路径，建立新手型、经验型、成熟型和专家型教师的分层分类培养体系，使之各有发展。

第一，分层培养新手型教师。要求新手型教师（一般工作5年以内）积极参加市级和校级入职培训，推行“青蓝工程”，名师共同体成员担任蓝方指导教师。入职培训是上级客观要求，“青蓝工程”的实施和名师共同体的引领使新教师学有榜样，上级要求和名师引领促使新教师挖掘自身潜力，变被动培训为主动努力，达到提升师德修养、提高教学科研能力、尽快站稳讲台的目标。

第二，分层分类培养经验型教师。一是分层培养经验型教师。对经验型教师（一般工作5～15年）进行学科化教研。要求经验型教师积极参加学校和市级的常规教研活动和培训，通过听取专家报告和公开课迅速借鉴到新的教学理念和教学方法，并及时运用到教育教学实践中。给经验型教师适时适量压担子，规定文化课教师参加各级各类教学大赛，专业课教师参加各级各类技能大赛，赛前邀请名师共同体主持人和核心成员指导磨课。名师共同体成员和参加比赛的教师就疑难问题集体讨论、头脑风暴，把教师封闭的个体单独成长变身为开放的团体互助互动，经验型教师通过校级、市级、省级、国家级各级各类比赛锻炼成长。二是分类培养经验型教师。五年制高职院校的专业教师队伍是一所学校强大与否的最关键因素，但当前“双师型”专业教师比例偏小。规定经验型教师中的专业课教师每年下企业锻炼2个月，使其把学科理论知识和企业行业的实践技能紧密结合，考取行业资格证书，从而尽快使90%以上的专业教师成为“双师型”教师。

第三，分层分类培养成熟型教师。一是分层培养成熟型教师。对成熟型教师（一般工作15～30年）中有较强发展意愿和能力的教师进行序列化培养。在名师共同体的引领下，通过自我反思、同伴互助、专家引领等方式，帮助成熟型教师进一步成长，建立“骨干教师—学科带头人—名师共同体主持人”的发展路径。有意识地培养这部分骨干教师的教科研意识和能力，让他们参与比赛或指导比赛，加入名师工作室或名师工作室共同体，参与教学成果奖、学科带头人、各级课题的申报，加入各种学术团体，逐渐成长为省市级课题主持人、学科带头人、名师工作室主持人、名师工作室共同体主持人。为完成这一培养路径，名师共同体应最大化地利用优势，实现资源共享，开展跨学科、跨区域的活动。例如，传统文化名师工作室共同体把语文学科和园林学科融会贯通，让不同区域的语文教师到苏州园林听园林专家讲解，理解苏州园林和中式花艺的诗情画意，从而在教学涉及传统文化和地域文化的课文时有更好的发挥。这样的活动打通了学科与学科、地区与地区之间的界限，开阔了成熟型教师的眼界，使他们的教学与科研触类旁通。二是分类培养成熟型教师。随着教龄的增长和经验的积累，大部分教师会成长为成熟型教师，但有部分教师的专业发展也会放慢速度甚至停滞不前，进入职业倦怠期。为积极应对以成熟型教师为主的教师职业倦怠问题，名师共同体可邀请教育大咖、行业专家进校开设讲坛，让教师了解最新的教育资讯和行業动态，提高职业认同感。一般来说，成熟型教师的孩子已经长大，家庭负担相对减少，因此，可以培养一部分成熟型教师走上公益道路，组织他们参加博物馆志愿讲解工作，为社会服务的同时提高讲解水平，最终促进课堂教学，以有效缓解、克服职业倦怠。

第四，分层培养专家型教师。鼓励成熟型教师中的佼佼者成为专家型教师（一般工作30年以上），鼓励他们在学术研究方面更上一层楼，开展课题研究，撰写论文论著，加入教科研中心组，在校内外听取顶级专家报告，自身担任专家评委和报告负责人，开阔学术视野;鼓励他们有更高的学术目标，申报正高级职称，领衔成立更多的省市级名师工作室和名师工作室共同体。这些专家型教师可以通过名师共同体培养更多的优秀青年教师，促进学校教师队伍良性循环与发展。

3.建立名师共同体引领下的教师分层分类发展组织保障机制。五年制高职院校教师的专业发展是一个综合工程，必须取得上级主管部门的支持、学校领导的重视和学校各级部门的配合，建立名师共同体引领下的教师分层分类发展组织保障机制。

第一，建立教育主管部门层面的组织保障。在地级市和县级市成立由同级教育主管部门直属领导的教师发展中心，明确规定培训师资需具有名师资格，专门负责教师入职前后的继续教育和各级各类培训活动的组织管理。对学校教师进行分层次的针对性培养，既有针对新教师的入职培训班，也有针对经验型和成熟型教师的普通培训班，还有针对成熟型和专家型教师的后备特级教师高级培训班;同时，对学校教师进行分类别的培养，既有针对所有学校文化课教师的培训，也有针对职业学校专业课教师的培训，以及分别组织学校负责人、教科研管理人员、学生管理人员等到教育发达地区学习的培训。第二，建立学校层面的组织保障。有的学校已经成立与教育主管部门相对应的教师发展中心作为专门的组织机构，负责教师的培训培养等专业发展事务;暂时没有成立教师发展中心的学校整合现有的部门资源保障教师的专业发展，如整合教务处、学工处、科研处等部门，开展针对教师专业发展的教育教学、科研方面的培训、考核和管理。人事处或学校办公室代表学校在上述各部门分项考核的基础上进行综合考核，形成决议和共识，对专业发展突出的教师给予职称评聘、评先评优、绩效考核等方面的优先权，以及物质和精神两方面的奖励，以激励全校教师的专业发展。

4.对名师共同体引领下的教师分层分类培养体系进行诊断和改进。名师共同体引领下的教师分层分类培养是一种行动研究，必须在实践中进行自我诊断和经验总结，在诊断和总结中得到改进和完善。对名师共同体引领下的教师分层分类培养体系的诊断主要通过案例分析的方法，篩选名师共同体内部教师或者受到名师共同体辐射较多的教师，选取新手型、经验型、成熟型、专家型教师的个案进行分析，建立个人专业发展档案，通过问卷调查、数据收集、同类型比较等方法深入研究剖析他们专业发展各阶段中取得突出成绩或偶有受挫的各类因素，研究名师共同体发挥的作用，诊断整个教师分层分类培养体系的优劣。

通过案例的诊断分析，发现名师共同体引领下的教师分层分类培养体系确实可以缩短教师在各个职业生涯发展阶段的成长时间，有效提升各级各类教师的能力，但也发现了一些需要改进的方面。当前，我们的分类大多从教师任教学科等客观情况进行分析，其实还需从教师主观差异方面进行分类。有的教师领悟力强，善于吸收，愿意取长补短，他们适合运用专家引领和自我反思的办法;有的教师需要有同事在旁边督促点拨，具体指出自身缺点所在才能被点醒，他们运用同伴互助的办法见效更快。

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