课程： 走向语文教学理性的必由之桥

刘 祥

在 《语文科课程论基础》 中，王荣生教授指出： “笼而统之的‘文学’ 是没有的， 笼而统之的‘语文科’ 恐怕也是没有的。 存在着的， 是一种一种具体形态的语文课程， 是一种一种具体形态的语文教材， 是一种一种具体形态的语文教学。” 以这段文字为参照， 至少可知晓一个基本性事实： 语文学科的学习活动中， 语文课程、 语文教材和语文教学属于既有联系又各自独立的三种学习元素， 三者不可混同。 其中， 语文课程指向语文学科宏观性质的价值与目标， 语文教材是用以达成语文课程价值与目标的载体， 语文教学是用以落实语文课程价值与目标的方法与过程。

依照上述分析， 似可将语文学科定义为以满足学生的当下语文学习需要和终身发展需要为价值取向和目标定位、 以特定的语文教材为学习载体、 借助适宜的语文教学技法和学习活动全面落实语文学科核心素养的一门独立学科。 倘若此定义能够成立， 则语文学习的最终落脚点， 必然不是语文教材和语文教学， 而是借助语文教材这一载体和语文教学这一方法与过程， 引导学生从语文教材以及相关语文活动中汲取丰厚的语文养分， 最大程度地落实语文课程价值与目标。 此种认知， 转换为具体的语文教材观和具体的语文教学行为， 便是常规意义上的 “用教材教”。 “用教材教”本质在于视教材为知识、 能力、 情感等教学元素的物质化载体， 通过精心创设的语文教学活动， 理解并吸纳这些知识、 能力与情感， 使其成为生命成长的必要养分。

现实的语文教学中， 为数众多的语文教师未能正确区分语文课程与语文教材的关系， 误将语文教材等同于语文课程， 以 “教教材” 取代了 “用教材教”。 此种认知错误的最大问题， 在于面对语文教材中的任意一篇课文时均不能依照课程目标体系和课程知识体系的内在逻辑合理取舍教学内容， 而是试图引导学生解决课文中的所有问题， 或是依照教师的个人喜好而随心所欲地选取教学内容、 确立教学重难点。 此种行为， 显然缺乏应有的语文教学理性。

立足于语文课程的价值取向与目标定位的语文教学， 该如何处理课程、 教材、 教学三方面的关系呢？ 需重点关注下述三方面问题。

一、 以目标选内容， 建构合理有序的知识体系

课程是什么？ 传统的定义中，课程被很多专家定义为 “跑道”。但在 《后现代课程观》 中， 美国教育学者小威廉姆E·多尔则提出了“课程不再是跑道， 而成为跑的过程自身” 的观点。 此种定义， 显然赋予了课程以动态化、 立体化的特性。 谁在跑呢？ 当然是课程的学习者， 以学生为主， 教师亦不能置身事外。 教师本质上也是课程的学习者， 教师备课的过程其实就是对文本、 对课程目标进行深度学习、 消化、 吸收的过程。 在此师生同“跑” 的课程学习活动中， 就语文学科的学习而言， “问题” 与 “对话” 是学习的两大抓手， 教材是学习得以实现的物质载体。 语文教师在教学中组织学生围绕特定的课程目标任务而探究语文教材中的相关课文， 从特定的学习载体中吸纳必要的成长养分。 这样的学习行为，其实亦是语文课程的重要构成。

审视课程的定义， 其价值在于进一步理顺课程目标、 学习内容和教学方法的内在逻辑。 打个比方，如果我们把语文教学视作一条奔流不息的河， 教材便是河中的具体的水， 课程则是这条河的堤岸。 堤岸限制着河的流淌方向， 影响着河的流淌速度， 同时也保障了河的绵延千里而不断绝。

缺乏课程观的语文教师， 在教学中最容易出现的教学偏差， 是依据教学内容确定学习目标， 而不是依托课程目标取舍教学内容。 比如， 一位老师执教朱自清的 《荷塘月色》 时， 整节课只围绕着 “这几天心中颇不宁静” 这一个句子展开各种活动。 教师先后引入了朱自清在同一时期创作的若干篇文章， 引导学生进行 “群文阅读”。 这样的语文教学显然无视了 《荷塘月色》这一课文应该承载的语文课程元素。 因为， 《荷塘月色》 中的 “这几天心中颇不宁静” 仅只是文章的写作缘起， 与文章的内容并无太大关联。 就算在一节课的学习中教师能够引领学生获得了某种结论， 这样的考据本身也仅只能够作为一种推测， 不能用作认知 《荷塘月色》中的情感的客观标准。 更重要的是， 《荷塘月色》 这篇课文的最大化课程价值， 绝非培养学生的考据能力。 倘若学生学完了 《荷塘月色》， 不了解写景状物的相关技法，不懂得景物与情感的关联， 不知晓荷塘、 月色和江南的文学关联， 便算不得完成了应有的课程任务。

由此个例可知， 基于课程观的语文教学行为， 其着力点必须指向任意一个独立文本在整个课程体系中应该承载的课程元素。 未被纳入课程与教材中的文本， 与已经被编排到特定教材特定学习单元中的文本， 存在着巨大的差异。 这就如同一个人， 不属于任何组织时， 可以呈现各种品格； 一旦纳入了某个组织， 成为其中的某一岗位中的某一分子， 便必须忠实履行其职业使命， 不能随意张扬其自由人的个性。

将上述比喻回归到教师教学行为中， 便是强调教师个体作为自由阅读者时， 完全有理由对任意文本进行个性化的分析阐释， 却不能在语文教学活动中用这样的个性阐释牵扯着学生学习语文课程。 须知，无论是传统型的单篇课文教学， 还是单元整合教学或群文阅读教学，提供给学生学习的文本， 都是构成课程的必要元素。 课程的价值， 则在于拥有相对完善的体系。

也许有人会说， 课程不也是人为制定的吗， 为什么语文教师在课堂上的自由发挥、 在文本教学内容取舍上的任意而为就不属于课程？此问题的焦点在于教学内容是否成体系。 对于真正有思想有能力的语文教师而言， 建构一套三年一贯制甚至六年一贯制的中学语文课程，使其能够更好地贴近真实的学习需要和成长需要， 自然是一件无上的功德。 实际情况是， 或许有一部分语文教师热衷于依照自身的价值取向和情感偏好而选编出一套语文教材， 却未必能够构建起真正的语文课程体系。 从这一点而言， 课程类似于一套为青少年量身定做的营养套餐， 规范着一年四季、 一日三餐的热量和营养。 教材则类似于食材， 海参、 鲍鱼、 熊掌、 燕窝应有尽有， 看起来无限丰富， 终日实用却未必营养均衡。

二、 以学情定学法， 让学习在课堂上真正发生

即使是当下正在全面铺开的以任务群阅读教学为主要形式的最新版部编语文教材， 其十八个学习任务群的文本构成也无法完全脱离了文选式教材编排体例。 如果我们把教材中的每一篇文章都视作一个独立存在的风景区， 则当若干个 “风景区” 被教材编写者汇集为一个特定的学习任务群时， 其构成的 “风景区联盟” 势必需要拥有一个被事先预设的上位性质的共性化主题，能够在一定的时空范围内统一成拥有共性化表达方式或共性化主题价值的统一体， 而不是各唱各的调、各卖各的票。 此种用以整合不同文本、 使其拥有共同的学习任务的“神奇力量”， 便是课程目标。 课程目标的确立固然存在着特定的国家意识， 更多却是为了适应青少年的身心发展规律， 适应不同学段的具体学情。

对于缺乏课程意识的语文教师而言， 单篇课文或 “任务群” 的教学价值定位， 往往取决于教师自身的知识积淀与备课体验， 而非取决于学生的学习需要。 此类教师开展的日常教学活动， 在教学目标的确立、 教学内容的选择、 教学方法的运用等方面的处理上， 往往带有极其鲜明的个性化印痕。 “教什么”大体上由教师在备课时预设，“学什么” 的主动权也控制在教师手中。

此种形态下的语文教学， 倘若只从教学活动中的信息容量、 问答数量、 问题深度等角度评价， 则只要授课教师自身拥有宽泛的阅读视野， 且具有较强的课堂教学机智，便足以营造出一节 “杂花生树， 草长莺飞” 的 “精彩” 语文课。 这样的课， 也极容易获得大多数语文同仁的认同甚至追捧。 但若是以学生的自主思考发现和真实学习需要为评价角度， 以教师对来自学生的阅读思考的整合能力、 提炼能力、 生成能力为观察点， 便能够发现这样一个事实： 大多数的语文课， 仅只是教师一个人在展示自身的学养与才华， 学生不过是配合教师 “演示” 其备课中发现与思考的内容。学生的学习思维， 如半空中飞舞的风筝， 全靠教师提供的 “线” 与“风” 牵扯与扶持。 线， 指向教师个体的阅读体验； 风， 指向教师在个体阅读经验基础上预设的 “问题” 和创设的课堂学习情境。 这样的语文课， 缺乏真正的学习。 而其根源， 依旧在于语文教师的课程意识匮乏。

为了更好地探究 “以学情定学法” 的现实迫切性， 且让我们共同研究一个教学案例：

某位小学语文教师在开设 “父母的爱” 这一群文阅读示范课时，为了体现 “任务群” 教学的特性，特意挑选了梁晓声 《慈母情深》、林夕 《母亲的存折》 和毕淑敏 《孩子， 妈妈为什么打你》 三个文本。老师将该任务群的核心任务确立为归纳探究 “这三篇文章怎样表现母爱”。 而在具体的教学设计中， 教师则是先针对梁晓声 《慈母情深》预设了三个学习任务 （①通过哪些事例表现母爱的？ ②找出表现母爱的关键句子， 简单批注。 ③解读“我” 被母爱感动的关键词）， 引导学生从文本中筛选信息， 归纳概括。 再以这三个问题为阅读指南，引导学生自主学习 《母亲的存折》《孩子， 妈妈为什么打你》。 当学生依照教师的要求完成三篇文章的学习任务后， 教师又利用一个表格，引导学生分别从 “命题特点” “选材特点” “写作特点” 三个角度对课文内容进行归纳。

这样的目标定位和内容取舍，究其实质， 不过是将原本三节课完成的三篇课文的学习任务， 压缩到了一节课的教学容量中。 表面上看， 教师似乎是在借助 “群文” 的内容差异和形式差异， 引导学生完成 “怎样表现母爱” 这一写作学意义上的学习任务， 实际上， “命题特点” “选材特点” “写作特点”这样的阅读着力点， 即使是成年读者也不会刻意关注， 更别说小学阶段的孩子。 而课堂活动中最重要的三个问题， 也只关注了单一文本中的零散信息的筛选， 并未建立起“群文阅读” 中的信息互补和意义融通。

此种问题的病因， 在于贯穿整节课的教学主问题， 完全来自教师的主观预设， 而非来自合理的课程目标定位。 这样的预设， 甚至不是建立在教师个体的群文阅读感悟的基础之上， 而是建立在刻板教条的传统型教学程式之上。 为数众多的语文教师， 几乎从来不会带着对“命题特点” “选材特点” “写作特点” 的探究目的而自由地阅读，却又总是要求学生在阅读中归纳出这些莫名其妙的 “特点”。 这样的语文教学， 哪里能够真正满足学生的阅读需要和成长需要。

学生们需要什么样的语文学习， 或者说， 建立在理性的课程观引领下的语文教学应该如何引导学生开展合理的语文学习呢？

依旧以 《慈母情深》 《母亲的存折》 《孩子， 妈妈为什么打你》三篇文章的整体性阅读设计为例，下述问题似乎更贴近学生的阅读感受和审美体验：

1. 三篇文章中的妈妈， 你更喜欢哪一个？

2. 一位妈妈身上发生的故事，是否也会发生在另外两位妈妈身上？

3. 发生在三位妈妈身上的故事， 在自己妈妈身上是否也发生过？ 自己妈妈更像其中的哪一个妈妈？

4. 读了这三篇文章后， 我发现天下的妈妈都具有什么样的特点？

5. 在这三篇文章中， 我还发现每一个妈妈都是独一无二的， 比如——

6. 如果我将来做妈妈， 就做一个这样的妈妈——……

这些问题， 看似简单， 实则已经将 “命题特点” “选材特点”“写作特点” 的探究全部涵盖其间。更为重要的是， 这些问题没有 “学术架子”， 把教学目标藏在貌似随意的提问中， 是小学生们能够思考并感悟到的， 是切合小学生的情感发展需要与语言表达需要的， 因而是切合学情的。 有了这样的问题作引导， 小学生们才会积极投入到文本的阅读和思考中， 学习才能够真正发生。 而小学生们要想将上述问题清晰地表达出来， 就必须对三篇文章的形象塑造、 素材选用、 情感表达等内容进行认真地阅读分析。当然， 如果这些问题由教师引导学生在阅读中自主发现与思考， 就更具语文教学的课程价值。

三、 以课程促发展， 把 “人”的旗帜立于教学主阵地

曾有人戏谑地说， 课程是个筐， 啥都可以装。 这话既正确， 又完全错误。 说其正确， 在于课程确实具有某些方面的不确定性， 比如作为其载体而出现的教材， 就经历了若干次的调整变化。 说其完全错误， 在于课程的根本属性极少变化， 总是指向学生的当下成长需要和终身发展需要。 从这一点而言，语文课程的终极价值， 必然在于满足学生的多方面发展诉求， 在于将“人” 的旗帜高扬在教育教学的主阵地。

当下的语文教学行为中， 指向“应试需要” 的成分往往多于指向“人的需要” 的内容。 比如教学一篇或者若干篇古诗文时， 教师的教学关注点既不在于日常学习中的“语言建构与运用” “思维发展与提升”， 也不在于培养学生 “审美鉴赏与创造” 能力， 更不关注古诗文中的 “文化传承与理解”， 而是热衷于依照考点将古诗文拆解成一道道题目， 从解题思路和答题技巧上反复训练。 这样的语文教学， 功利心过重， 既愧对了传统文化中的精神瑰宝， 也愧对了学生的成长需要和这些古诗文的课程价值。

建立在特定的课程观和学生的终身发展观的基础之上的古诗文教学， 会如何设计课堂教学活动呢？

最理想的方法， 是将教师在备课中的发现和思考， 同学生在自主阅读中的发现和思考相结合， 在此基础上生成能够学习活动的问题或见解。 这类问题或见解， 应拥有时间、 空间、 情感发展、 认知发展等方面的统整性， 能置身于相对宏阔的视域下进行综合性研究。

比如， 当我们需要学习苏轼的《赤壁赋》 或者 《念奴娇·赤壁怀古》 《定风波 （莫听穿林打叶声）》时， 一种方法是依照既定的教材编写体例， 将 《赤壁赋》 或者 《念奴娇·赤壁怀古》 《定风波 （莫听穿林打叶声）》 与同一单元内的其他课文结合在一起， 依照教材编写者预设的课程知识体系进行单篇文本的赏析理解。 另一种方法是将 《念奴娇·赤壁怀古》 《卜算子·黄州定慧院寓居作》 《西江月·黄州中秋》《临江仙》 《定风波 （莫听穿林打叶声）》 《赤壁赋》 组合为特定的学习任务群供学生研读。 在课程任务的界定上， 首先需要落实的， 是理顺该组诗文的创作时间、 创作地点和创作意图； 其次是依据获知的相关信息而探究不同作品中的不同心境呈现和情感诉求； 接着是将这些各不相同的心境与情感诉求连成一个整体， 探究其发展变化的轨迹。 最后是以这条轨迹为线索， 再拓展至其他的作品。 当学生们能够在自主研修和合作探究中完成上述学习任务后， 黄州时期的苏轼， 便成为一个扎根学生心灵的立体形象， 而学生的自主学习能力也得到了提升。

在教学课时相对充裕的前提下， 这样的教学安排还可以拓展至更为广阔的时空背景。 比如可以将“乌台诗案” 前的一些作品， 如《临江仙·送钱穆父》 《望江南·超然台作》 《水调歌头 （明月几时有）》 《江城子·密州出猎》 《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》 纳入课程， 引领学生认知 “诗酒趁年华” 的潇洒而多情的苏子瞻。 再将黄州之后的一些作品， 如 《行香子（清夜无尘）》 《减字木兰花·已卯儋耳春词》 《自题金山画像》 等引入课程， 帮助学生理解 “心似已灰之木， 身如不系之舟” 的落魄而倔强的东坡居士。 学生们在这些诗文的总体性阅读中发现与思考而获得的感悟， 在任意一个文本中都无法完整地容纳。 此种来自特定任务群的整体性认知， 便构成了更高层次的拓展性课程资源。 此种拓展性课程， 属于既定的语文课程的丰富与完善， 并非另起炉灶的重新建构。

这样的语文学习活动， 显然无法在一节课的时间内完成， 也不可能只限制在课堂教学的时间内完成。 课堂的价值， 只在于形成一个小 “雪球”， 然后将其置入文本的浩瀚雪原中， 由学生在自主研修和合作探究中将其滚成越来越大的“雪球”。 而当学习由课内走向课外之后， 教师的影响力便会不断削弱， 学生的发现与思考就会成为学习的主要形态。 如此， 学习的价值才能得到真正的体现， “人” 的旗帜才能真正高扬于课堂。

当然， 学生绝不可能未经训练便掌握此种拓展性课程的学习技法。 教师在教学活动中的价值， 就在于为学生做好示范， 把任务群阅读的相关技巧传递给学生。 既是做示范， 便存在着理解力的问题。 教师的示范， 必须建立在学生现有理解力的基础上， 切不可完全以教师自身能够达到的最高峰值， 把完全属于个性化的解读强加给身心发展尚未完善的学生。 那样， 只能让学生成为学习活动中的鼓掌者， 无法让他们成为真正的阅读者和思考者。