“双师型”教师资格的认证标准文献综述

2020-08-25李小小

教师·中 2020年6期

摘要：我国对“双师型”教师的研究起源于19世纪70年代，“双师型”教师资格的认证标准现处于试行完善阶段。文章分别从实践与理论角度出发，对认证标准的相关研究进行梳理归纳，以期丰富研究资料。

关键词：“双师型”教师;认证标准;文献综述

中图分类号：G715 文献标识码：A 收稿日期：2020-03-24 文章编号：1674-120X（2020）17-0088-03

一、引言

在现有的文献综述中，研究者刘韵琴、文红基于行政标准、校本标准、学者标准三个层面对认证标准进行了总结和述评，对三个层面的现有标准提出了自己的见解和观点。研究者梁快同样基于这三个层面总结了“双师型”教师资格的认证标准，并在此基础上提出了构建“双师型”教师资格认证标准的基本原则。研究者李梦卿、刘博总结了我国现行的八个省级认证标准的共性、特征、存在的问题与不足，并提出了认证标准体系建设的建议。

2019年8月，教育部发布了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，提出了深化“双师型”教师队伍建设的目标和完善“双师型”教师的准入制度。但是，国家层面尚未提出认证标准，现有的文献综述较少对之前研究者提出的认证标准的认证依据、发现的问题等进行研究。因此，本文从实践与理论的角度出发，梳理认证标准的发展历程和研究历程，以期丰富相关研究资料。

二、“双师型”教师资格认证标准的研究视角

下文将从实践与理论角度梳理认证标准的发展轨迹和研究轨迹。

（一）在实践上，“双师型”教师资格的认证标准的发展历程

关于“双师型”教师资格的认证标准，最先提出的是“双职称”标准，即要求教师同时具备教师职称和职业或专业职称;“双证书”标准，即要求教师同时具备教师从业资格证书和行业技能证书;“双素质”标准，即要求教师同时具备从事理论与实践教学的能力;“双来源”标准则规定教师来源为专职教师和兼职教师，即教师可以通过高校培养和企业工作培养两种培养方式获得“双师型”教师资格。

接着，教育部 “对‘双师素质标准提出要求，对专任教师在资格证书、实践经验、技术研究、教学研究等及研究的实用性上提出要求。对兼职教员的要求是具有中级以上职称”。

目前，国家层面还没有出台“双师型”教师资格认证标准，但是不少省市已经制订了试行标准。以江西省为例，针对校内专任教师和兼职教师分别制定了比较详细的、可量化的指标。针对校内专任教师的认证条件分初级、中级、高级三个等级，对教师的职称、专业技术证书、专业技术职称、企业实际工作经历、研发能力、指导学生的实践能力的年限和获奖等级等都做了具体要求。针对兼职教师也提出了专业技术职称、教学经历和年龄层面的要求。

（二）在理论上，对“双师型”教师资格认证标准的探讨

在理论层面，本文将从比较研究、制定依据、批判研究、对策建议研究等角度对“双师型”教师资格认证标准进行梳理分析。

1.对“双师型”教师资格认证标准的制定依据的研究

在 “双师型”教师资格认证标准的构建过程中，不少研究者从认证标准的原则角度提出自己的见解。基于教师教育教学能力的认证标准制定的原则，本文从以下几个角度对研究者提出的原则进行归纳梳理。

由于“双师型”教师身份的二重性，教育部将“双师型” 教师定义为具备讲师、工程师、会计师多重身份的职教教师，提出了基于教师教学能力认证标准的制定应遵循“能力素质原则”“注重师德原则”“注重业绩原则”。“双师型”教师应具备扎实的专业知识和教育工作能力，较高的职业道德和教育专业素养。同时，“双师型”教师应该具有身为教师的使命感和荣誉感，具备基本的师德素质。此外，应重视教师的业绩，对在教师技能比赛中获奖的教师可以适当地降低某些认证条件。

基于教师行业的能力要求角度，对标准的制定提出以下原则：定量和定性相結合的原则、强调行业标准原则。对认证准入规定的制定，可以针对岗位任职需求进行定性评价。而对理论与实践教学和应用研究能力等素质能力指标，可以参考岗位任职资格标准进行定性和定量评价。同时，突出教师岗位的专业技术要求、员工职业精神、行业标准、制定与实施的多元化。

为协调行业能力与教师教学能力认证要求，提出了认证标准的设计原则：坚持静态性和动态性结合的原则、适应培养目标原则、体现职业教育特色原则、符合高等教育对教师的要求原则。学历、教师职称、证书、工作经验等都属于教师已经具备的静态性指标，具有不可改变性。而教师的知识、教学能力、科研能力等具有动态性，是不断变化发展的，需要进行动态考查。同时，在认证过程中，证书、职称等显性特征更受关注，而师德、知识转化能力等隐性特征较难考核，容易被忽视。因此，认证标准的制定要坚持静态性和动态性结合的原则，同时兼顾显性特征与隐形特征的评估。此外，倘若是高等教育教师，则应该具备高等教育知识、深厚的理论知识、实际的操作能力，以及能把这种能力教授给学生的能力。

基于教师的发展轨迹与专业特点，应遵循分层量化原则、分类甄别原则。“双师型”教师应该有一个循序渐进的成长过程，对比所提出的认证标准的三个级别，分别对应“双师型”教师培养的三个不同阶段的进阶性目标：初等层次目标主要是培养青年教师成为“双师型”教师;中等层次目标是将其培养成为高职院校的“双师型”教师队伍主要成员;高等层次目标是培养院校专业学术带头人，也是“双师型教师”的最高要求，这种标准的制定有利于“双师型”教师的培养和持续发展。三个级别的资格条件可按学历、职称、工作经历、技能等级、业绩、成果等予以划分。同时，不同专业的要求也不同，应该依据教师的专业类别进行区分。类别的划分有助于认证部门准确地把握认证要求、充分地落实认证工作，也有助于教师确定职业的前进方向。

基于社会发展角度，提出了结合社会需要原则、动态性与时效性原则。当今社会需要的“双师型”教师是领会专业知识、掌握教学理论、具备实践能力，同时知晓并精通教学方法论的人才。这要求认证标准的制定需要考虑教师的专业素养、实践能力和教学能力。此外，社会要求职业教育培养的人才要掌握最先进的技术、工艺、理念，要求“双师型”教师适应社会经济发展，及时掌握、更新专业知识，这就需要“双师型”教师资格的认证标准同样紧跟时代步伐，具有动态的可变性和适应社会发展需要的时效性。

基于学校发展角度，提出了评价指标导向与学校发展定位相适应的原则。评定标准选取和设计要结合学校应用型师资建设发展的战略目标，鼓励、引导教师职业发展，积极组建“双师型”教师队伍。

基于标准的适用性角度，提出了系统性和导向性相结合的原则、可操作性原则。认证标准应该是系列化、整体化的，与社会发展前进方向一致的，若认证标准不具备可操作性，那么标准就会成为“空中阁楼”。

2.对现行“双师型”教师资格认证标准的批判

在认证标准的试行过程中，不少研究者在总结省市、院校现行认证标准的基础上提出了其发现的问题。

梁快认为，2004年推行的高职“双师型”教师资格认证标准存在量化指标界定模糊、操作性差、缺乏类别与层次区别、缺乏实践准则的问题。陈强指出，“双师型”教师资格认证标准体系存在对“双师型”教师缺乏统一认证、培养机制不健全、评价与奖励机制缺失的问题。任程坤、刘翠翠、崔淑鑫认为，目前还存在缺乏规范的教师准入标准和人事制度保障，导致部分优秀的拥有丰富企业工作经验的人才、兼职教师等无法进入学校任职，以及校企合作联系不紧密的问题。李梦卿、刘博在探究钻研了8个省级职业院校认证标准后，总结出部分省级认证标准存在兼职教师资格标准门槛较低、教师企业实践经历要求宽松、教师资格再认证制度不健全的问题与不足，这些不足容易引起“认证难”和教师懈怠的问题。杨静、游漫还指出存在缺乏具体的、量化的、细化的认证标准和指标、专业的认证机构，以及认证的等级划分不够科学，认证标准未能与社会联系紧密、与时俱进的问题。

3.对现行“双师型”教师资格认证标准的对策与建议

在“双师型”教师资格认证标准、队伍建设的基础上，不少研究者提出了符合自己研究成果的对策与建议。

在国家层面的宏观要求上，要强调认证标准的普适性，为具体的专业院校提供参考和引导;统一指定认证机构，提高认证标准的可操作性，对标准内容适时调整、定期讨论修订;构建多成员参与的认证机构，领导、监督教师资格认证的全过程，落实认证的科学化、多元化和客观化。

在具体标准的制定层面上，要参照岗位技术要求、强调教师的员工职业精神，以提升教师的实际工作能力; 注重分层次认证，区分“技术类和管理类基本包含中国目前的职业教育所有应用学科专业类型”;注意以开发过程为导向，选取合适的认证、培训机构;将教师的资格评定、职称晋升、等级证书等进行挂钩，以此鼓励教师专业发展和学习的积极性;注重教师的成长发展规律，加强对教师的职后培养。

4.对“双师型”教师资格认证标准的比较研究

由于教学对象的不同，“双师型”教师与普通中小学教师和学术型大学教师具有一定的差别，对应的认证标准也具有一定的差异性。

张洪华表示，“双师型教师”具有更高层次性、跨界性和开放性。中小学教师和学术型大学教师更注重学生通识性知识的获得和知识的发现，而“双师型”教师更注重身为“准职业人”的学生在获得通识性知识的基础上，掌握专业知识，并以此在社会上得以谋生。且区别于中小学教师与学术型大学教师，“双师型”教师既需要具有较高的专业素养，也需要具备相应专业的职业能力及将专业知识传授给学生的能力。

此外，“双师型”教师在入职招聘时，需要有相关企业的工作经验，需要定期进入实际企业工作单位了解企业需求，但是中小学教师、学术型大学教师入职时并不强调实际工作经验和社会经验。

5.对不同领域的“双师型”教师资格认证标准的探讨

1990年，上海冶金专科学校的王义澄教授首次提出了“双师型”教师概念，关于“双师型”教师资格认证标准的爭议和研究也相继展开。

黄斌与毛青松针对高职高专院校提出了构建基本、专业、等级三级标准体系假设。其中，基本标准要求教师具备从业资格证、专业技能和行业经验。针对职业学院专业多及较强的岗位性特征，将专业标准分为“工科技术应用型”与“管理服务型”两类。前者侧重于考查新技术、新原理的掌握与实际运用，后者则侧重于考查深厚的知识与丰富的经验。在等级标准上，按职称体系划分为初、中、高三级。

刘韵琴从特定专业——高职旅游管理专业的专业要求出发，用“能力描绘法”从知识结构、实践技能结构、职业能力结构三个角度，将认证标准分为准入级、中级、高级三个等级来界定高职旅游管理专业“双师型”教师资格的认证标准。

随着“双师型”教师行业的发展，国家及各省市地区开始推行相关的行政认证标准。刘韵琴与文红对现行的行政标准、校本标准、学者标准进行了研究评述。由于行政标准的宏观性和量化程度较低，在标准落地的过程中，不少省市地区院校根据地方特色对标准进行了修订和补充。

黄榕等人对江西部分高职院校“双师型”教师资格认证标准进行了比较研究，认为目前江西高职院校没有统一的认证标准，甚至存在职业教育学校参照普通教育学校教师评聘标准的情况。“双师型”标准一开始是针对职业学校的教师提出的，但随着时间的推移，社会对教师实践能力的要求也逐步提高，在应用型本科教育中也要求教师具备“双师型”素质。

邢赛鹏等人在研究职业教育“双师型”标准的基础上，运用“冰山模型”中的显性特征指标来考查教师的资格要求，包括证书和实践经验;用隐性特征指标来考查教师的教学与教研能力等。

截至2018年，“中国已有八个省级政府的教育部门制定了职业院校认证制度”，李梦卿与刘博对该八个省级的认证标准进行了分析，总结概括了其共性与特征，并指出了其存在的问题与不足。

三、结语

文章从实践与理论的角度出发，分析了近年来研究者对“双师型”教师资格认证标准制定的原则、研究方向、存在的问题和对策的研究，发现“双师型”教师资格的认证标准是一个螺旋上升的过程。在国家确定的大方向基础上，各省级院校结合自身特色制订试行方案，并完善了国家级行政方案的不足之处。

但是，校企合作不深入、认证机构不统一、认证标准缺乏更加细化的条例、再认证标准缺失、对兼职教师的要求不明确等问题仍然存在，也较少有研究者基于学生的角度对“双师型”教师资格的认证标准进行思考。

参考文献：

[1]刘韵琴，文红.国内“双师型”教师概念及资格认证标准研究述评[J].怀化学院学报，2010，29（6）：134-137.

[2]梁快.我国当前高职教育“双师型”教师认证标准评析[J].柳州职业技术学院学报，2009，9（1）：33-36.

[3]李梦卿，刘博.我国省级“双师型”教师资格认证标准建设的实证研究[J].现代教育管理，2018（5）：80-87.

[4]关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知[J].中国职业技术教育，2004（23）：20.

[5]蒋兰芬，夏勇子.对“双师型”教师标准的述评——基于能力和素质视角[J].湖北工業职业技术学院学报， 2015，28（1）：13-15.

[6]梁快.高职院校“双师型”教师认证标准体系研究[J]. 深圳职业技术学院学报，2009，8（2）：67-77.