从身体哲学之维看学校教育空间的本质与价值

2020-08-23王苇琪

中小学德育 2020年8期

王苇琪

摘要具有空间性质的“身体”与学校教育空间存在密切的联系。一方面，作为身体主体的学生是教育空间的生命存在;另一方面，学校教育空间又表现为学生身体空间的延伸之所。基于此，学校教育空间的本质可从两个维度进行把握：保守性的静态空间与空间化的动态空间。学校教育空间的价值在于，满足身体主体的生命归属需要，开辟更广阔的生活空间，帮助主体过个性化的可能生活。

关键词身体哲学;身体空间;学校教育空间

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）08-000-05

作为人本身，在本质上具有空间性，即人的身体便是一种空间类型;当人进入更加广阔的空间范围时，作为空间性的人的意义会暂时被遮蔽，而以存在或在场的形式成为外部空间的一部分。[1]学生作为具有身体空间的主体，接受学校教育的过程即身体空间向外不断延伸的过程。尽管学校教育空间对于学生而言属于外部空间，但这一外部空间却与作为身体主体的学生之间产生着交互作用，学生以自己的身体在场将生命意义赋予学校教育空间;而学校教育空间又让学生的生命意义通过其身体空间的扩展而得以彰显。

一、身体与教育空间的联系

学生因其身体的价值而获得接受学校教育的可能性，因为“拥有一个身体就是拥有变化平面和理解空间的能力，就像拥有嗓音就是拥有变调的能力”[2]。教育性意义内嵌于学校教育空间之内，作为生命存在的学生身体主体，只有将具有空间性的身体置于其中并与学校教育空间形成双向互动，方可将学校的教育性价值内化为自己生命成长的积淀，为身体空间的不断壮大提供动力。

（一）身体主体：教育空间的生命存在

“我”与身体具有不可分离性，或者说“我”就是身体，身体的存在即是“我”的存在;所谓超然的心灵或精神层面的东西，不过是融于身体这个生命机体的一部分，其价值并不会高于或是脱离于身体，而是与身体价值休戚与共。人以身体的存在形式立足于世界，在主动行动中与其他事物相联系，让孤立的单子个体凝聚成彼此依存的共同体，同时在一定程度上保持着自身的相对独立性。在人与世界的交互过程中，身体并非全然以破除限制的被动方式建立起与世界的联系，世界也在身体的作用下实现了自己;可以说身体与世界同构，自我与身体合一，并且身体在与世界的相互敞开中获得不断的更新。[3]由此可见，身体以主动的方式发挥着作用，“我”因有身体而成为自由行动的人;进一步说，“我”为人的意义在于“我”是身体主体。

按照梅洛-庞蒂的观点，身体主体可被理解为“作为从身体性出发进行感知的主体，是在世界中存在、只拥有有限自由的主体，也是一个处在变动的自然和历史情境中并‘经历着持续不断的诞生的主体”[4]。在这段描述中，“世界”与“自然、历史情境”都可被表述为大的空间概念，即身体主体存在与行动的地方，若身体主体脱离空间就会由此消弭。教育这一人类的特有活动也存在于世界空间之中，并具化为有特殊意义的教育空间，而身体主体是此空间范围内的生命存在，教育空间也因身体主体作用而具有价值。具体来说，世界空间给予身体主体生存的可能性，并让身体主体具有生命性;而身体主体又在一次次触动世界空间的过程中发现并创造了更加丰富的意义，由此变“生存”为“生活”，将世界空间转化为生活世界空间。一方面，教育空间是生活世界空间的组成部分，它既为身体主体提供了栖居之所，让身体主体的生命得以安置，也为身体主体的成长与发展提供着物质和精神的资源。而另一方面，无身体主体的教育空间则会因失去生命支持而成为废墟，实际上教育空间的存在依于人，正因有了身体主体作为教育空间之内的生命存在，才会充实而富有活力。

（二）教育空间：身体空间的延伸之所

身體是生命的存在，也是空间的存在;身体因存在于空间之内而获得生存的可能性，并且身体本就是一个空间，具有一定的空间性质。身体的舒展、行动也都是基于身体的空间性。对于个体而言，身体空间并非固定不变，而具有一定的延伸性。身体的涵义不仅指涉人的“肉体”，也包括了环境的“体”。[5]这表明，人可以让自己的原始身体空间与外部空间发生相互作用，由此将外部空间不断内化为自己所熟知并可利用的“身体空间”。甚至可以说延伸自己的身体空间是人的本能。皮亚杰在论述儿童认知发展阶段时认为，孩子在婴儿时期就能够将外部的情境同化至自己的动作仓库中，用一些简单的吮吸和抓握的动作作用于物体就可以发现新事物的特性，从而将其建筑到自身的认知系统中去。[6]实际上，身体空间也是储蓄个体认知产物的地方，它的延伸也是人的认知系统不断扩大的结果。例如，“上下”“前后”“里外”等概念即基于身体的空间方位，以特定的身体体验为基础。在此基础上，人类将这些概念进行拓展，逐渐衍生为尊卑、秩序的意味。[7]从自我熟知的身体出发去体认世界、建构自己的生活世界空间的做法合乎由内而外、由近及远的运行规律，人的身体空间正是以顺应自然的原则为指导而不断得以扩展。

将教育空间视为人的身体空间的延伸可以有两方面的理解。从人类历史的远景角度来看，学校教育空间是因人类传递生产生活经验的需要而从广阔的世界空间中划分出来的，这是人类文明的进步，也是人类身体空间的创造性突破，即人在自然的情境中通过身体图式的作用而自为地创生出非自然的空间。从身体主体认知发展的近景视角来看，学校教育空间先于个体的存在而存在;学生个体在一定程度上属于“无知者”角色，对于学校教育空间具有陌生的体验，进入学校的物理空间并不意味着真正进入其教育空间，他们需要在一定的指导与帮助下将自己的身体空间与学校教育空间相连接，并在相互蕴藉的过程中获得教育空间内的资源，通过身体认知图式的作用让教育空间与内在身体空间相契合。这不仅仅是身体适应了学校教育空间，也是学校教育空间在身体主体发挥主观能动性的情况下与身体双向适应的结果。另外，学生身体空间的发展并不止步于学校教育空间范围，学生会因教育空间内的教育性力量而使自己身体空间以动态的形式得到进一步的延伸，让身体在对外部空间不断的适应与创造中与生活世界空间无限融合。

（二）超越性价值：让身体开辟更广阔的生活空间

学校是传递知识的场所，发挥着育人的功能;通过学校有目的、有计划的教育实践活动可促进学生的全面发展，让他们与生活世界建立起有意义的联系。在梅洛-庞蒂来看，“意义”就是“方向”，賦予意义的过程也就是确立方向、开辟空间的过程。由此所开创出来的习惯空间或场所空间，也就是我们的身体空间的扩展和延伸。[18]也就是说，学校作为教育的空间，其教育性的价值可被理解为帮助学生的身体进入、适应自己尚未触动的陌生空间并在此基础上指引其主动开辟出更为广阔的生活空间，过一种个性化的生活。

当学生的身体进入学校并与其中的人与物产生相互作用时，学校教育空间实际上已然成为学生的实际生活空间。但是这种生活空间对于学生个体而言，在伊始具有未完全性以及未完成性;一方面，在学生刚进入学校时，事物以既定的形式呈现在学生面前，并且学生的已有经验与身体认知图式不能及时解决在其中所遭遇的新问题，对此学生难以将自己个性化的身体空间与学校教育空间相连接，在一定程度上其主观能动性的发挥受到限制;另一方面，学校教育空间处于绝对运动之中，即学校教育空间内事物的性质或是物体排列组合的状态会发生变化，其中包括了学校规章制度的更改，教室桌椅的重新排列，校本课程的开发等。学生若无法把握其中的规律便不能发挥身体主体的能动作用，让自己与学校教育空间保持相对平衡状态。因此，学校教育空间的应然功能在于帮助学生适应生活，既适应当下的生活又在不断的适应过程之中获得面向未来生活的能力。尽管学生在刚进入学校时处于未完全以及未完成状态的生活空间之中，但是这一限制是暂时的，学生会在教育者的指导下学会利用学校教育空间的事物并与之建立联系从而将其纳入自己的身体空间之内。另外，学校教育空间的价值远非局限于使学生对客观事物进行单向度的适应;帮助学生突破身体空间与外部空间的之间的连接限制，让他们在适应的基础上发挥创造力，在生活空间中能够用身体行动能力实现属于自己个性化的可能生活。[19]这也是学校教育空间更有意义的价值体现。

参考文献：

[1]彭辉，边霞.让生命在场：儿童教育的空间向度——兼论西方空间理论对儿童教育的观照[J].教育研究与实验，2018（2）：15-20.

[2][11][12][13][15][17]莫里斯·梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001：319，311，310，310-311，310，363.

[3]闫旭蕾."身体-主体教育"之探.教育研究与实验，2014（2）：21-26.

[4][18]张尧均.隐喻的身体——梅洛-庞蒂身体现象学研究[M].杭州：中国美术学院出版社，2006：113，65.

[5][7]叶浩生."具身"涵义的理论辨析[J].心理学报，2014（7）：1032-1042.

[6]皮亚杰.皮亚杰教育论著选（第二版）[M].卢濬，译.北京：人民教育出版社，2015：2.

[8]段兆磊.论学校教育空间的重构[J].当代教育科学，2017（8）：15-18.

[9]亚里士多德.物理学[M].张竹明，译.北京：商务印书馆，1982：96.

[10]康德.纯粹理性批判[M].蓝公武，译.北京：商务印书馆，1960：56.

[14]严从根.儿童教育空间生产的三重审视[J].南京社会科学，2018（3）：151-156.

[16]辛晓玲，付强.学校教育空间研究的现状与趋势[J].当代教育科学，2019（4）：39-44.