促进学校变革的校本培训模式创新

龚孝华

摘要美国康涅狄格州中小学以学校发展目标为导向、以学校变革为重点的校本培训模式，对我国中小学校的校本培训模式创新具有借鉴意义。其中集中培训以学校变革为主题，按照“组织学习+共同建构”的方式，构建学校变革行动，呈现“一校一案”；过程培训以落实学校变革行动计划为重点，按照“教练指导+分科推进”的方式，实现“一科一策”；教师评价与学校变革、校本培训全面对接，助力学校变革目标的实现。

关键词 校本培训；组织学习；差异化教学；学术教练；教师评价；CCT评价准则

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2020）07-0047-03

校本培训是中小学校引领教师实现专业成长，促进自身实现更优发展的最为重要及有效的途径之一。学校如何建构、实施促进自身发展和变革的校本培训模式，是当下一个值得关注的问题。2019年12月，笔者参加了为期三周的广东省赴美教师培训者培训高级研究班，实地考察了美国康涅狄格州（以下简称“康州”）12所中小学的校本培训，发现康州学校建立的以学校发展目标为导向，以学校变革为重点，以“组织学习、教练指导、专业评价”为动力的校本培训模式，对我国中小学校的校本培训模式创新具有一定借鉴意义。

一、集中培训：“组织学习+共同建构”，构建学校变革行动计划

按照康州教育局的规定，康州中小学校的校本培训方式分为集中培训和过程培训两种。集中培训通常在每学期开学前集中3～4天时间进行，以学校变革为重点，通过共同学习建构学校变革行动方案，呈现“一校一案”。过程培训通常在学期中每周安排1个下午分学科进行，以落实学校变革行动方案为重点，通过学科指导，提升教师变革实践的能力，实现“一科一策”。本文以康州韦斯顿高中（Weston High School）为例，详述集中培训和过程培训的模式创新之处。

作为全美最高水平的高中之一，韦斯顿高中的办学目标是致力于为学生提供一个充满挑战的成长环境，激发学生成为富有创新精神的思考者、具有创造力的问题解决者，以及启发学生做好为社会、为全球做贡献的准备。若想实现这一目标，学校需要以高品质的教学满足学生多样化的学习需求，同时通过系统化的社会情感教育，引导学生不断进步，以更好地应对高中和大学的挑战。

为此，学校引入差异化教学改革，以满足学生多样化的发展需求。韦斯顿高中的集中培训以差异化教学改革为重点，按照“组织学习+共同建构”的模式推进。学校组织全体教师按章节学习汤姆林森（Carol Ann Tomlinson）的《差异化教学法》，在明确差异化教学意义和内涵的基础上，組织差异化教学的跨学科对话，研究学科差异化教学目标和教学策略，制订差异化教学行动计划（《2019-2020年行动计划》）。

集中培训采取的“组织学习+共同建构”模式，实现了校本培训由“专家讲座”到“组织学习”，由“知识学习”到“共同建构”的转变。这一转变使学校变革目标从“喊在嘴上，贴在墙上”的一句标语转变为共同行动方案，更为重要的是激发了学校变革主体—教师们的意愿，凝聚了学校变革的力量，形成了学校变革的统一行动。

二、过程培训：“教练指导+分科推进”，落实学校变革行动方案

过程培训分学科进行，是各学科教师在学术教练的指导下，根据学校差异化教学改革行动计划中提出的学科教学目标和策略，推进各个学科（数学、英语、科学等）的差异化教学改革。过程培训致力于引导各学科教师研究学科教学改革中出现的问题，分析学生差异化数据，创建差异化教学资源，生成新的实施策略，进一步落实差异化教学变革行动计划。

过程培训的主体力量不是外请的专家，而是校内各学科的学术教练。担任学术教练的一般是本校资格较老、学术上有威望的教师，同时必须参加康州教育局组织的相关培训，取得学术教练资格证书。有些学术教练是专职的，有些学术教练会承担一些课程教学任务。学术教练类似于我国的教研组长，职能又稍有不同，其主要职责是对本学科教师进行专题培训，在专业发展和日常教学两个层面指导本学科教师；具体内容包括指导学科教师设计教学计划，提升和保障教学质量，协调学科教学与学校领导层之间的关系等。

学科不同，其学科变革目标和变革策略就不同，这样就形成了“一科一策”。韦斯顿高中的数学和音乐学科的具体目标与策略见表1、表2。

过程培训通过“教练指导+分科推进”的模式，使校本培训实现了由“外请专家指点”向“学术教练引领”、由“学科知识讲座”向“学科教学指导”的重要转变；解决了外请专家难以解决学校学科教学实际问题、难以持续指导学科教学等难题。更为重要的是，这样的方式最大化发挥了校内优秀教师的专业引领能力，持续提升教师的实践变革能力，使学校教师实现了基于学校场域的专业成长。同时，培训和认证学术教练，成为政府和校外培训机构支持学校校本培训的重要途径，这也实现了校外培训与校本培训的有机衔接。

三、教师评价：“标准对接+持续推进”，助力学校变革目标的实现

康州的教师评价制度，把教师评价与学校变革和教师培训结合起来，通过教师评价，促进每一位教师对学校变革的理解和行动，获取每一位教师的行动效果及其面临问题的相关信息。这不仅能够促进本年度学校变革目标的实现，也能提高本年度学校校本培训的有效性，同时也为下一年度学校变革和校本培训的重点提供依据。

1. 以州立教师评价标准评价教师和学校变革

康州的教师评价标准既评价了学校教育教学变革的过程，同时也评价了学校教育教学变革的结果，实现了教师评价与学校变革行动的全面对接。教师评价活动由学区评价委员会组织实施，评价者为学区主管人员、学校负责人、优秀教师代表等，是每一位教师都必须参加的年度评价活动。

康州的教师评价主要考查学生发展与进步、学校办学目标、教师表现与课堂教学、家长问卷调查与反馈等四个方面。学生发展与进步占比45%，包括以标准化考试分数为依据的学生考试成绩，以及以学生自主学习和过程学习档案为依据的综合表现，包括预习、出勤、课堂讨论、作业等。学校办学目标占比5%，主要聚焦学校办学目标的实现程度，学校办学目标的实现与每一位教师评价得分挂钩，是学校得分也是每一位教师的得分。教师表现与课堂教学占比40%，这一项内容包括对课堂环境、学生参与和学习投入，主动学习规划，主动学习指导，专业责任与教师领导等四个方面的评价，通常通过正式、非正式的课堂观察进行。家长问卷调查与反馈占比10%，每年春季评价者会开展一次问卷调查，一般包含20个左右的调查题目，调查重点是学生家长对每一位教师教学和管理的满意度。

2. 以有效教学通用核心评价准则指导教师改进

康州的教师评价过程，既是专业考核过程，也是指导和培训过程。以康州2017年有效教学通用核心（The Connecticut Common Core Of Teaching）評价准则（以下简称“CCT评价准则”）为例，该评价按照“会前、观察、会后、分析、评分或反馈”五个阶段对教师表现和实践进行评价。

会前阶段，评价者将审查教师提供的计划文件和其他相关支持性文件，以便了解其教学背景，包括但不限于：学习目标、课程标准的一致性、特定学生的教学差异策略、教学前或教学期间使用的评估方式、教学资源和材料等。观察阶段，观察者在课堂上将主要聚焦课堂环境、学生参与和学习投入、主动学习指导等情况。会后阶段，教师要对观察到的课程或实践、学生的进步、课程的调整、进一步的教育教学支持资料等进行反思和讨论，并且描述这些活动对教育教学和学生学习的影响。分析阶段，评价者将对观察、会前、会后等阶段收集的相关信息进行分析，并确定2017年有效教学CCT评价准则中包含的适用绩效描述。评分或反馈阶段，根据2017年有效教学CCT评价准则培训指南，评价者将在其重点关注领域内的部分指标上进行标记，并向教师提供反馈。虽未做要求，但评价者可以对指标进行评分。

注释：

① 本文系广东省教育科学“十三五”规划2018年度教育科研重点项目“基于学校整体发展的教师专业发展模式研究”（课题批准号：2018JKZ016）的阶段性研究成果。