基于“体格”立场的语文阅读教学研究

施丽聪

当下的阅读教学文体意识淡化，不管什么文体都统一模式教学，即初读一精读一总结，造成阅读教学低效。统编语文教材有单独编排文体单元，可见其对文体的关注。然而，有的教师在教学中往往只关注到文体，忽略了不同文体需要不同的阅读策略;有的教师则是注重阅读方法却忘却了文体。基于此，笔者提出小学语文“体格”立场的教学主张。本文从概念界定、解决问题、课堂策略等方面阐述对“体格”立场的语文阅读教学的若干思考。

一、“体格”教学的内涵阐释

体，即“文体立场，分类立体”。“体”是文体，“体”从人从本，表示身体是人之根本，引申为根本，本体。身体有一定的结构、外形，故又引申为作品体裁，如“文体”。文体称“体裁”，那是借用于日常生活中人们缝制衣衫必须先行“量体裁衣”之意。无论读解还是撰写文章，都要有文体意识。

格，即培养关键能力和塑造必备品格。“格”是规格、格调、风格，又引申为标准，如“及格”“破格”“出格”。格式，规格，即标准。那么要达到标准，就有了“人格”“定格”“破格”“升格”之说。推究为小学语文核心素养的关键能力，基于文体的阅读教学应该按一定的规格、标准推进，即人格（理解）-定格（运用）-破格（思维）-升格（审美）。在这里，关键能力指理解力、表达力、思维力和审美力。深入点儿讲，理解力即基于文本阅读的语文层面的思考、表达，表达力即语言系统建构与语言运用表达，思维力即思维能力与思维品质，审美力即审美鉴赏能力与审美创造能力。也就是说，语文层面的思考、表达，言语实践能力，以及综合其他学科的思维能力和表达能力，审美评鉴能力，是学生阅读中基于独立思考进行的深层次探究。

“体格”立场的教学主张就是基于文本的教与学的辩证统一。“体格”教学首先关注的是文体教学，强调分体而教，注重策略的研究;其次根据各种文体形成的格调，即文章的风格，从人格（理解）、定格（運用）、破格（思维）、升格（审美）四个能力维度培养学生的语文核心素养。“体”“格”教学的辩证统一关系见图1。

这个阅读模型“以关键能力的培养为经、以文体特征为纬”。四个能力维度是一个连续体，下一级是上一级的基础和先决条件，其纵坐标为思维加工程度、横坐标为文本利用程度，即阅读能力层阶越高，越需要“整体把握”，思维加工程度越广越细越深刻。

二、“体格”教学的实施路径

“体格”教学的实施路径分为宏观层面与微观层面。教学各种文体的文章，一般都要整体阅读，“宏观看全篇骨架”，这应该成为我们解读所有文本的一个起点。“体格”教学在宏观方面可分为基础建设、中间建设、上层建设三个层次，三个层次之间关系可以用图2加以说明。

该图是由三个层面组成的同心圆结构。最外层代表各种文体的基本特征，是基础建设;中间层代表各种文体的教学策略，以达到熟练运用技能为目标;最核心一层代表在有效策略的学习中学生语文学科核心素养的形成，即自为“品格”。

第一层面：基础建设——各种文体的特征（文体的格调研究）

基础建设是“体格”立场教学的第一层面，是教学基本的格式，即各种文体的特质。在全面使用统编教材的背景下，教师更应思考如何把阅读课的重心落到语文要素的学习上，即通过课文内容学习其中的语文知识，通过相应的语文实践活动形成并发展学生的语文能力。阅读课就是通过课文这个例子，教给学生清晰明了的语文知识（事实性知识、概念性知识、程序性知识等），发展学生的语文智能。其中“程序性知识”就是学习语文的诸多方法和运用策略的知识，如阅读散文的方法、概括文意的方法等。不同文体的课文教学既要有其共性的目标，也要有其个性目标。如《太阳》一文属于说明性文章，而关于阅读说明性的文章，课标提出了两个个性目标：一是“能抓住要点”，二是“了解课文的基本说明方法”。因此，阅读教学仅仅立足于“知识的获得”是远远不够的，关注“策略的学习”比关注“知识的获得”对于学生的阅读有更深远的影响。

第二层面：中间建设——教学的基本格式（教学的策略研究）

教材中的每一篇课文都有潜在的教学价值，准确辨识其文体类别，依循文体特征教学，可以更好地发挥选文的教学功能，丰富并提升学生的生活经验与语文经验。阅读是一种文体思维，什么样的文章就应该用什么样的阅读方法。如果不辨文体或错辨文体，阅读时就会忽视文本内在的含义，甚至误解作者本来的写作意图。如对于文学作品的阅读，应该“用文学的姿态”阅读，小说重在人物、情节、环境，诗歌重在情感、意象、节奏、想象……

统编教材每个学段都有相应的文体渗透，低年级以儿歌、童话为主，三年级开始出现寓言故事单元，四年级有散文和神话故事，五年级有说明文和民间故事，六年级有小说。如果能教给孩子不同学段的不同的文体特征，并做到由篇而类，可以更有效地促进学生的能力迁移。学生在阅读了大量同一文体的作品后，才能逐渐辨识这类文体的文本特征及阅读方法，知道对于这一类的作品，应该从哪儿人手，要特别关注哪些关键节点，思索这些关键节点背后的语文知识，找到阅读这类文本的方法与策略，拥有属于自己的阅读经验。这种由篇及类的“类篇”教学是最经济实惠的，可以帮助我们暂时从以往的人文主题的单元序列中跳出来，形成以文体为主线的阅读单元，改进阅读教学。

如何在小学语文阅读教学中培养学生的阅读素养？笔者认为，教师要能甄别文体特征，遴选有效的教学策略，做到因体而为，用不同策略教学不同文体。以散文教学为例。散文最容易显示作者的性格和人格、爱与憎、忧与喜。读者极易通过作品认识作者眼中的世界，洞见作者的人品、性格和爱好等，并从中领悟到自身可感却难以言传的情感反应。根据散文文体的这种主体性特征，教学中要把握散文主体情感的真实性。

写景散文的阅读策略如下：第一步，触摸——会其意，理解景物描写的动与静;第二步，咀嚼——理其文，揣摩景物描写丰富的想象;第三步，转换——得其法，实现言意之间的转换;第四步，朗读——悟其情，品鉴语言之精妙。

叙事散文不像小说那样记叙事件的完整过程，而是记录作者在过去某一段时间、空间里见闻的过程，即“我”的经历。叙事散文的阅读策略：一是执其神，感其形，悟其言;二是抓住“叙事、真情、细节”，做到“真情”抒发，“细节”把握。

抒情散文主要是描述作者感情变化的过程。抒情散文的阅读策略：一是咀嚼，从词句表述中学语习文，发展语感（咀嚼可以从个性化的表达人手，还可以着眼文中意蕴深刻的句子或特色鲜明的句式、让人怦然心动的细节）;二是转化，通过“活化写法”的转换，感受美好情感（突出朗读）;三是品趣，从充沛情意中发现奇趣，意会理趣。

我们只有把握不同散文种类的特点，把握它们不同的艺术创作规律，去探究和改进阅读教学方法，才能引导学生对课文进行透彻理解，从而收到更切实有效的教学效果。

再如说明文教学。根据说明对象的不同，说明文可以分成事物说明文和事理说明文。事物說明文的说明对象是具体事物，通过对具体事物的形状、构造、性质、特点、用途等作客观而准确的说明，使读者了解、认识这个或这类事物;事理说明文的说明对象是抽象的，将抽象事理的成因、关系、原理等说清楚，使读者知其然并知其所以然。根据说明语言不同，可以分成平实性说明文和文艺性说明文。平实性说明文的语言常常是直截了当地说明对象，不描写，不夸张，没有弦外之音;文艺性说明文常常用较形象的语言来说明事物，使被说明的事物具有生动性和形象性，易于引起读者的兴趣。

不同类别的说明文在教学上有不同的侧重。以统编教材五年级上册的《太阳》《松鼠》为例，这一单元的说明文侧重了解基本的说明方法，用恰当的说明方法把某一件事物介绍清楚。运用“恰当的说明方法”最根本的目的就是“写清楚事物特点”。《太阳》属于平实性说明文，科学性较强，语言平实，通俗易懂，主要运用多种说明方法介绍太阳的远、大、热的特点，讲述了太阳与地球及人类的关系。其教学侧重点在于运用“恰当的方法说明”，这样会更加直观和准确形容太阳的特征。《松鼠》是一篇融知识性、科学性、趣味性于一体的比较典型的文艺性说明文，语言活泼，描述生动。作者抓住松鼠的主要特点，形象地介绍了松鼠的外形、习性等。《太阳》和《松鼠》在表达方法、语言风格方面不同，《太阳》主要运用列数字、举例子、作比较等多种说明方法，属于“彩绘”（指以各种不同颜色描绘出来的装饰画）;《松鼠》则以形象化描写为手段，主要运用打比方的说明方法，属于“白描”（是指用最简练的笔墨，不加渲染，描画出鲜明生动的形象）。所以《松鼠》一文如果泛泛地讲说明方法就与其语言特质无关，学生反而不能欣赏到《松鼠》独一无二的文体语言;而介绍松鼠的特点属于“这一篇”说明文的特质，值得教（也就是说《松鼠》这篇文章具有文艺性说明文的代表性）。所以在介绍一种事物某个方面的特点时，常常用“白描+彩绘”的习作支架，可以将某一种事物的某个特点写得淋漓尽致。

阅读教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，还要引导和启迪学生学会在正确的思维上下功夫。将单篇课文按照文体归类教学，这是一个“举三反一”的学习过程，不经历“三”的积淀，就难以获得“一”的提升;唯有掌握了这个“一”，学生才能将获得的阅读方法与能力，迁移到同类文体作品的阅读中。将单篇课文按照文体归类教学，可促进学生阅读能力的正向迁移。

第三层面：上层建设——品格率（学生核心素养的研究）

语文教学要教出一种品格，服务于学生语文核心素养的提升。尊重品格育人规律，着力发展学生语文核心素养要以促进学生发展为基础，以塑造人的独立品格与所需能力为基础，切实处理好知识教学与素养培育之间的关系。回到教育的原点去看，教学应该是为了培养适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，即培养人的核心素养。因此，只有真正做到了能力教学为核心素养的培育服务，才能培养学生会思考、创新的能力。

三、基于“体格”立场的“四格”教学

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”真正的阅读是有系统地、具体地对文本进行解读，它需要一个具体的语感路径，一个渐进的、由浅入深的对语言厮磨与玩味的过程，才能得其基本要领。为此，笔者尝试建构起一个看得见的路径，它分为四个部分：人格——理解内容，定格——语言建构与运用，破格——思维训练，升格——审美提升。（见图3）这四个部分是螺旋式上升的，能力维度是逐渐提高的。下面以《鸟的天堂》为例，就基于“体格”立场的教学路径问题展开学理说明。

1.人格理解，梳理核心问题

在学生初读课文的基础上引导学生思考：作者和他的朋友几次到“鸟的天堂”？每一次看到什么样的景象？此环节在厘清课文思路的同时，整体把握课文内容，自然带出了两次去的时间不同（傍晚和早晨），感受也完全不同。第一次是觉得“鸟的天堂”里没有一只鸟，第二次由衷发出“那‘鸟的天堂的确是鸟的天堂啊”的感叹。接着，引导学生质疑：作者为什么感叹那“鸟的天堂”的确是鸟的天堂？此问题为核心问题。这是统编教材的一个特色，强调“一课一得”，即每篇课文抓一个重点。要解决这个核心问题，可以尝试引导学生把核心问题分解为几个小问题：（1）这棵大榕树有什么特点？（2）鸟的天堂是怎样的？（3）为什么这棵大榕树能成为鸟的天堂？此环节着力培养学生阅读理解能力，从简单的检索到理解是学习散文之“人格”，即阅读解码的过程。从课堂实践来看，这三个问题都是围绕核心问题来问的。从这一系列的问题来看，学生的思考是有价值的，解决三个问题的过程，也正是作者行文思路与学生学路合二为一的过程。

2.定格运用，学写景物变化

本课的语文要素是体会景物的静态和动态描写，在解决“这是一棵怎样的大榕树”及“鸟的天堂是怎样的”这两个问题的过程中，学生学习的目标和内容直接聚焦于学习语言文字运用及学习运用语言文字。

一是从整体阅读入手，放手让学生自主与文本对话，获得阅读初感。围绕“为什么这棵大榕树能成为鸟的天堂”这一问题，教师引导学生自主设计学习路径，在解决问题的过程中提升对文本信息提炼与运用的能力。二是由读“景”（榕树的茂盛、鸟儿活动的热闹）向悟“情”（作者的兴奋、激动）过渡。如有的学生默读课文第4～7自然段，通过找关键词理解了“这是一棵怎样的大榕树”;默读课文第10～11自然段，理解了“鸟的天堂是怎样的”。学生通过细读发现作者用上了表示先后顺序的词“起初”“后来”“接着”，把看到鸟的活动情境的过程写清楚了。教师引导学生再读读句子，作批注，写感受。学生在品词析句中发现作者不仅把鸟由静到动的变化过程写清楚了，而且自己的心情也在变化：从昨天没有看到一只鸟的失望，到今天看到的“一鸟飞鸣到百鸟飞鸣再聚焦到一只画眉鸟”的欣喜。教师及时梳理写作方法，即作者从静到动，从广角镜头的众鸟飞鸣到特写镜头写画眉鸟的欢快鸣叫，达到点面结合的效果。这个环节学生由读到悟，积累语言的同时学会建构语言和运用语言。三是相机点拨，点拨在学生“感觉和理解的盲点”上，将“未知转化为已知”，“让他们恍然大悟”。当学生发现写鸟的多和热闹不仅表现在“到处都是”这样的词语上，还有简短的句式，如用“大的，小的，花的，黑的，有的”表现鸟多。通过对比读，把原文的句子改为“大一点的，小一点的，穿花衣服的，黑不溜秋的，有的站在树枝上叫的真是欢，有的呼啦一声飞了起来，有的在用力扑着翅膀”，引导学生发现这句话不但写出了鸟的大小不一、颜色各异，更是发现作者巧用短句，表现当时激动的心情。此环节从语言建构角度审视阅读教学，引导学生不仅对有蕴意的句子或让人怦然心动的细节涵泳咀嚼，读出情味来，更向学生传授具体的语言规则，如短句怎么读、怎么用，为学生语言能力的发展提供支架。学生在对比朗读中，体会作者怎么用词，怎样造句，发现文本语言的奥妙，这对丰富学生语言材料、主动运用语言都是极有价值的。

本环节，在学生无序的交流中，教师及时引导学生在读书、思考、点拨、再思考的过程中，让静态的语言知识在一定的语境中逐渐转化成动态的语言能力。在学生感受文本写了什么、怎么写的以及作者为什么要这样写后，教师引导学生结合课后思考题的“选做”题仿写，这样的过程实现了语言的建构与运用，实为“体格”教学中重要的一环——“定格”。语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是体格教学整体结构的基础层面。

3.破格存疑，提升思维能力

学生学习“鸟”这一部分时畅谈“我最喜欢哪句话？因为……”，学习“树”这一部分时在读文本、找句子、品词语、说感受中体会“作者是怎样把树的特点写出来的”……通过思考、比较、提炼，他们对课文的理解已不仅仅停留在“是什么”的层面上，而且对于“为什么”和“怎么样”也有了更多的体悟。接着，引导学生思考：作者写鸟的天堂，为什么要把树写这么具体呢？题目是《鸟的天堂》，为什么第一部分却写大榕树？学生在自主发现、互动交流、对比阅读、感受归纳中，发现第一部分写树，但处处为写鸟作铺垫，榕树的枝繁叶茂利于鸟雀营巢，农民不许人捉鸟是“鸟的天堂”的人为因素;第二部分表面写鸟，但与树有关，开头交代了群鸟飞鸣的自然环境，接着写“到处是鸟声，到处是鸟影”，突出大榕树确实是鸟儿自由生活的乐园，不愧为“鸟的天堂”。此环节顺应学生发展的需要，变线性的、块状的教学设计为简洁的、弹性的、立体的、开放的学习模式，能促使学生语言、思维与情感的同步提升，属写景文章之“破格”的思维训练。

4.升格朗读，培育审美情操

最后一个环节，通过对比读，读出对大榕树的赞美和舒缓的节奏之美，读出“鸟的天堂”由静寂到热闹的动态美。最后引导学生有感情地朗读作者的《筑渝道上》，加深理解作者表达的对自然与生命的真挚情感。此环节从局部再到整体，从语言再到情感，在这样的情意驱动下，学生从表面的文字深入到语言的内核，学生在真实的体验中学习真实地发生着，是“体格”教学的“升格”。

文本的解读是具体的，教师依照具体的阅读体会来发现新路径，让学生在阅读的经验世界里了解文本内容，学会触类旁通，提升阅读质量，此为“体格”立场之“人格”。接着，探究作者在文中是怎样进行表达的，向作者学习语言范式达到运用层面，这就是“定格”。把握作者的文脉即情感的流动方向，获得文本的思路框架，还要展开联想和想象，品味语言，读出弦音，批文人情，丰富作品的内涵，此环节是学生思维能力提升的过程，即为“破格”。一般而言，文章表达都有一个由浅入深、由表及里的过程，感情在波澜起伏中也有层层推进的轨迹，而由感情的推进，学生便能找到文章结构的主脉，同时提升审美情操，此为“体格”立场中的“升格”。这也印证了这四个能力维度是一个连续体，下一级是上一级的基础和先决条件，理解了才会用，会运用了才是真正的理解。而学会了语言的建构和运用之后，学生的思维品质和审美能力将得以提升。换句话说，要先积累丰富的语言经验才能丰富学生的思维内容。这样由一课到一个核心问题，掌握了这一篇的阅读思维模型，再到这一类文章的学习，学生的语文素养自然也就形成了。

一方面，“体格”立场的语文教学要因体而取，确定不同文体的不同教学目标。教师要集中研究文体的基本特征和教学策略。研究每一类文体教什么的具体路径如下：思考“这一类”教什么（辨体），思考“这一篇”教什么（断文），思考“这一组”教什么（問度），思考“这一课”教什么。教师准确领会文本要旨，须做到以下两点：一是识体而教，准确确定教学内容;二是得体而写，从而发展学生言语智能。当然，教师还可以尝试纵向研究，就每一类文体在低、中、高不同学段的教学目标定位作深入研究。另一方面，“体格”立场的语文教学要因体而为，根据不同文体采用相应的教学策略。语文教材中的每一篇课文都有潜在的教学价值，准确辨识其文体类别，依循文体特征教学，可以更好地发挥选文的教学功能，丰富并提升学生的生活经验与语文经验。

此外，我们可以将目光从常态的“精读文”“略读文”转向课外的“选读文”，并尝试通过课内带课外的阅读，开展不同文体的“自选文”的研究。在此过程中，首先要根据年段目标、文体特点等多方面因素反复独立地筛选文本。当前颇受欢迎的单元整组教学、主题阅读、群文阅读等语文教学模式，就是对这一思考的呼应。

概而言之，因体而取，因体而为，适体而教，得体而写，由篇及类，才能实现言语智慧的转换，真正培育学生的语文素养。