不同目标指向下的习作教学解构

严军贤

统编教材三年级下册第七单元的习作是“国宝大熊猫”，其要求如下：

大熊猫人见人爱，是我们的国宝。许多小朋友想更多地了解大熊猫，可能有些疑问需要解答：

大熊猫是猫吗？

大熊猫生活在什么地方？

大熊猫为什么被视为中国的国宝？

这次习作，就让我们围绕这些问题，介绍一下大熊猫。

教学时，一位教师不满足于让学生做“知识的搬运工”（将查找的资料摘抄下来“凑”成一篇习作），精心搜索到介绍大熊猫的动画视频，组织学生观看，学习解说者生动的表达方式，然后引导学生将从视频中获得的知识创造性地用第三人称的方式表达出来。因为有章可循、有文可化，学生的习作语言更有灵性，表达更加丰满。不少教师对此做法也大加赞赏。

然而，这样的习作教学值得欣赏并推广吗？

首先，解读教材的编写意图可以发现，上述习作教学的目标定位有所偏差。上述习作案例的目标定位是生动地介绍大熊猫，努力有创意地表达，习得介绍一种事物的具体方法。但是，“初步学习整合信息，介绍一种事物”是编者提出的习作要求;介绍一种事物，是习作创设的一个情境，一个项目，其目的是让学生在介绍事物的过程中初步学习搜集、整合信息的方法。結合编者创设的具体习作情境可以发现其思维路径：介绍某种事物时，首先应该提出感兴趣的问题（教材上提出了三个问题，并用省略号给学生留下了提问的空间），然后根据感兴趣的问题自主搜索资料，找到答案，这就需要学生“初步学习整合信息”，删繁就简，前后衔接，形成整体。学习整合信息，初步形成基于问题寻找答案的思维方式，这是此次习作的底线目标、根本目标，是不容忽略的。

其次，观察教师的教学过程可以发现，学生的学习过程被简单化了。搜集信息、整合信息能力的形式不是一蹴而就的，需要长期练习、实践，方能真正掌握。可以想象，刚开始搜集、整理信息时，学生必然是笨拙的、滑稽的、易出错的。他们杂糅而成的“习作”往往缺少文采、机械呆板，但学习的过程不容省略。提供视频，化抽象为形象，让学生先内化再迁移，固然提供了支架，降低了难度，却破坏了解决问题的“真实情境”，使学生丧失了解决复杂问题的真能力。替代信息搜索的过程，化解实践过程的困难，让学习过程被简单化了。

最后，研究学生的写作成果不难发现，习作评价存在明显的“越位现象”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在中年段习作目标与内容中，未对搜索、整合信息提出明确要求;在综合性学习部分，也仅仅要求学生“能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论”。提出问题一搜集资料一初步整合一进行介绍，对于三年级的学生而言，这已经是了不起的研究、发现、写作历程。有创意地表达，生动有趣地言说，显然应为高年段的习作目标。评价的“越位现象”容易带来写作的挫折感，而“乐于书面表达，增强习作自信心”本就是中年段写作训练的应然追求。

如何重构教学，还此次习作以本真面目？让学生更真实地经历写作的过程，应该是教师的必然追求。教师要还习作以真实的曲折，在解决困难的过程中，让学生积极思维，习得真本领。

一、装满问号出发，踏上搜集资料的发现之旅

布鲁纳认为，教师向学生传授某些事情的解决方法，是为了让他们学会其他事情的解决之道。叶圣陶也说，教是为了不教。教师指导学生介绍大熊猫，从一开始就应树立“授之以渔”的思想：通过介绍大熊猫，习得基于问题搜集资料的意识、能力。因此，教学时不妨慢一点，将情境利用得再充分一些。教师不急于呈现教材中的情境，而是先引导学生思考：大熊猫是我们的“国宝”，如果让你对它多一些了解，你想弄清楚哪些问题？待学生提出自己感兴趣的问题后，教师指导他们梳理、总结，激发写作兴趣的同时，潜移默化地培养学生的问题意识。教师不着痕迹地点拨：提出问题，搜集资料，是我们研究事物、写作文章的好方法。

踏上搜集资料的“发现之旅”时，教师不妨打开学生的思路，图文并茂的书籍、影像资料、网络文章，都可以成为学生宝贵的资料库。教师在打开学生的思路之后，还可以把自己找到的精彩视频推荐给大家，供学生课后自主观看。这样，他们的“发现之旅”才会有声有色，充满乐趣。

从问题出发，让写作动人心弦，让发现伴随搜索资料的全过程，学习的过程就变成了研究的过程、发现的过程、享受的过程。在这样的过程中，学生才能真正体验“走一个来回”的感觉。

二、迎着困难前进，找到整合资料的合适路径

教学时，不少教师总担心学生学习活动中出现困难，于是想方设法设立支架，从而化难为易，使学习活动更加顺畅。桑代克的“试误”理论，皮亚杰“错误是有意义的学习所必需的”“否定是一种有意义的学习”的观点，以及杜威提出的问题解决五步法等，都给我们这样的启示：解决问题过程中出现的困难、波折、意外，都是有价值的学习资源，对于学习体验、发现而言意义非凡。让学生经历真实的学习过程，应该成为教学中的一种主动追求。

因此，当学生带着鲜活的信息走进教室时，教师理应按捺住指导的热情，让他们先尝试自主回答问题。解决问题的过程，总会产生新的更具价值的问题：如何筛选信息，去掉冗余信息;如何联结信息，使之形成整体;如何抓住核心，讲清问题的关键……当真实的问题不断涌现时，教师给予学生提出各种可能的解决办法的机会，从而让他们在实践中产生智慧，习得策略，找到解决问题的合适路径。从教师的角度而言，新问题的产生为其指导、引领学生写作提供了好的契机，适当地点拨、引领，便于打通知识之间的联系，使之融会贯通。比如，“关注课文中关键语句”的阅读能力，对于三年级学生筛选信息很有帮助。教师巧加点拨，使学生用阅读中习得的本领来处理现实中的真问题，就能逐步引领学生建构学习的意义。

迎着困难，不断尝试，在实践中慢慢找到解决问题的路径，这样的学习才是一种指向成长、培育能力的过程。

三、根据需要表达，确立基于问题的解说之道

最后，回到习作评价上来。什么样的习作才是真正的优秀习作？中年段习作目标中要求学生将内容“写清楚”。何为“写清楚”？最重要的应该是准确地讲清问题。之前提出的感兴趣的问题，有没有让读者看明白？能够让别人看得懂，把问题讲明白，就是“写清楚”了。要让读者读得懂，就要树立读者意识。作为小作者，首先自己要读明白。这就需要将一些抽象的表述转换成儿童式语言。

举例来说，回答“熊猫是猫吗”这一问题时，学生搜索到了以下文字：

大熊猫的学名叫“猫熊”，意即“像猫一样的熊”。严格地说，“熊猫”是错误的名词。这一错案是这么造成的：新中国成立前，四川重庆北碚博物馆曾经展出猫熊标本，说明牌上自左往右横写着“猫熊”两字，可大家都习惯从右往左看，于是就看错了。经过媒体宣传，大家都以为“猫熊”是“熊猫”。所以大熊猫不是猫！

“学名”“意即”“名词”“错案”等词语，对三年级学生而言较难理解，教师课上带着学生做“文字游戏”——换个说法，引导学生自己读懂它们，并尝试形象化地“转述”为“小名”“意思是”“喊错了名字”“误会”等。由自己读得懂，进而让别人也读明白，这样文意晓畅的习作就是名副其实的优秀习作。

完成好“底线工程”，其次才是有创意的表达。教师指导学生由“读者立场”转换为“作者立场”，思考：如果是大熊猫自己介绍，它会怎样回答“大熊猫是不是猫”这个问题？根据情境，结合需要，学生创造性地转换语言，由准确介绍慢慢转变到生动介绍，自然能写出更富灵性的优秀习作。

准确、合适、生动的优秀习作，应根据表达的需要自然地“生成”，应该是拾级而上、顺理成章的。只有学生慢慢走过，不断完善，感受到不同，才能体会到“优秀”之所在。

布鲁纳提醒人们，教育的目的不仅在于获得真理，还要学习获得真理的过程。不要只满足于追求结果——写下优秀习作，机械的模仿，高明的迁移，带来的只能是暂时的美丽。关注写作过程，引导学生“破茧成蝶”，在慢慢走过“曲折历程”之后，找到路径，习得方法，创造佳作，这样的习作教学才算是有的放矢，功德圆满。