外显/ 内隐学习视角下的语言教学流派

肖 洋

（锦州医科大学 公共外语学院，辽宁 锦州 121002）

寻找最佳的第二语言学习方式一直是第二语言教学领域的研究热点，Richards 和Rodgers 撰写的《语言教学流派》一书从理论基础、教学设计、教学步骤三个层面对一百多年来的主流语言教学流派进行过系统的梳理与评述。近年来，随着认知心理学的发展，外显/内隐学习理论研究与实证研究成果源源不断，为第二语言教学研究提供了崭新视角。本研究从外显/内隐学习角度对主流语言教学流派进行重新梳理，旨在为后方法时代的第二语言教学研究提供一定的参考与借鉴。

外显学习（explicit learning）和内隐学习（implicit learning）是一组认知心理学概念，最早在1965 年由ArthurReber 提出。外显学习是在学习过程中有意识地寻找所输入信息是否具有规律性，如果存在规律性，则使用符号系统（语言、数学公式等）将其表述成为概念或者规则。而内隐学习则没有这种目的，常在无意识状态下发生[1]。而显性教学和隐性教学的主要区别就在教学内容中是否包含显性、明示的概念或规则。语言习得是内隐/外显学习在现实生活中最理想的研究对象。本研究将外显/内隐学习与外显/内隐教学视为同一概念的两个操作方向，沿用教学法历史文献惯例，将外显/内隐学习宽泛定义为学习过程中有没有显性语法教学参与。如果存在明示的语法规则教学，就归属于外显学习；如果不存在明示的语法规则教学，就归属于内隐学习[1]。本研究还涉及若干相关概念：显性知识和隐性知识，二者区别在于信息背后的规律是否可以用语言等符号系统表述，前者需要心智努力而获得，后者可以自动获得[2]。还有附带学习（incidental learning）与刻意学习（intentional learning）以及归纳学习（inductive learning）和推演学习（deductive learning）。附带学习与内隐学习类似，而刻意学习与外显学习类似。归纳学习是指先给出例子再给出规则；推演学习是指先给出规则再给出例子，虽然二者都是外显学习方法，但是归纳学习更具有内隐学习特色，而推演学习则是绝对的外显学习。

一、外显学习为主导的语言教学流派

1.语法翻译法（The Grammar-Translation Method）。语法翻译法是传统的外语教学模式，以读写学习为主，主要通过分析语法、翻译文本的方式开展教学。16 世纪到19 世纪欧洲采用此教学法进行拉丁语教学。语法翻译法是典型的外显学习，比如使用母语教学，培养读写能力为主，以句子为基本单位，强调精确性，使用推演法进行明示的语言教学等。随着19 世纪资本主义的发展和国际交流的增强，其弊端也日趋显露。此后，主流的外语教学流派中再也没有出现如此绝对的外显语言学习法。

2.情景法（The Situational Language Teaching）。情景法基于结构主义语言学和行为主义学习理论，发轫于英国，盛行于20 世纪30 到60 年代。该教学法继承了直接法的部分观点，比如避免使用母语翻译，强调语境和情景，但明示的语法和句型都由教师提供，学生通过重复和替换等句型操练（drills）的方式掌握外显语法知识，将陈述性知识转化为程序性知识，将语言知识转化为语言能力。在该时期，随着直接法针对语法翻译法矫枉过正所产生的弊端逐渐暴露。法国和德国在20 年代就开始将直接法与基于语法的教学活动相结合。而随后的30 到60 年代是情景法和听说法的盛行时期。不过，即便在情景法和听说法中，内隐学习色彩也是非常浓厚的。首先情景法承认语境的重要性；其次，它虽然重视语法学习，但认识到陈述性的语法知识不能直接转变为程序性的语言技能，所以在外显学习和内隐学习的之间设计了句子操练环节。

3.听说法（The Audio-lingua l Method）。美国的听说法与英国情景法的盛行时期和理论基础类似，区别在于该教学法强调听力在语言学习中的重要性，明确指出第二语言教学目标为培养真正的双语者。在学习的早期阶段，学习者可以不理解意义，但一定要精确发音。在教学过程中，教师作为组织教学的核心，由教师提供相应听说材料供学习者进行句型操练或者记忆。相比英国情景法，美国听说法的课程设计具备更多内隐学习色彩。比如学习者通过模仿听力材料所提供的语音展开学习；在不完全理解涵义的情况下练习发音和口语，力图通过听说训练逐步使学习者归纳语法。但是在方法上依托结构主义语言学理论和行为主义学习理论，在教学目标设置上强调发音和语法准确性，所以就总体而言，它依然属于外显学习的代表教学法。不过，无论情景法还是听说法的外显学习理论都因为受到直接法的影响而没有达到语法翻译法的外显程度。

4.暗示法（Suggestopedia）。暗示法出现在情景法和听说法等外显语言学习盛行的60 年代，属于非传统流派，具有较强的创新性和影响力。与主流的情景法和听说法不同，暗示法拒绝采用句型操练的方式来进行语言教学，其主要特征包括需要较多的学习时间、舒适的学习环境和轻松的学习氛围。教师与学习者之间尽可能模仿亲子关系，学生既可以从直接教学中学习显性语言知识，也可以从语言环境中获得隐性知识。暗示法不依赖任何语言学理论，强调词汇学习的核心地位。在教学中要求学习者在轻松的音乐氛围里记忆大量的源语目标语词汇对，通过对大量双语词汇对的记忆实现语言习得目的。由此可见，暗示法虽然在形式上具有创新性，也提倡学习者在舒适轻松环境中获取内隐知识，但就其课程设计的主要环节（记忆大量双语词汇对）而言，暗示法依然属于外显语言学习范畴。

二、内隐学习为主导的语言教学流派

1.直接法（The Direct Method）。直接法盛行于19 世纪末到第一次世界大战结束，主要针对流行了三个世纪的语法翻译法而产生。可以说，是直接法开启了外语教学的教学法时代。直接法是语言教学历史上第一次以内隐学习的观点批判长期以来的外显语言教学。该方法以语音学为理论基础，按照儿童母语习得方式进行第二语言教学，强调口语和语境的重要性，教学过程中避免使用母语。在教学活动中，不教授学生外显语法知识，希望学生以一种自然的方式进行语法归纳。本质而言，直接法归属于绝对的内隐学习，是内隐学习在第二语言教学领域的第一次全面尝试。

2.全身反应法（Total Physical Response）。TPR 属于非传统流派，在上世纪七八十年代有一定影响力，其学习理论基础是行为主义刺激—反应理论和心理学痕迹理论。教师在教学过程中让成人学习者模仿儿童母语习得过程，通过命令式动词指令学习者进行全身动作反应。在学习过程中，学习者处于全身心的松弛状态，口语表达可以被推迟到学习者本人认为可以开口时再进行。其发起人Asher强调目标语中大多数语法结构和词条都可以通过巧妙地运用祈使句的方式教给学生，其教学大纲为句子大纲，无论是词汇还是语法都被编排成为祈使句，以听力材料形式呈献给学习者。学习者通过沉浸在第二语言听力环境的方式来提高听力理解能力和口语水平。虽然TPR 大纲基于语法语言观，教学材料围绕语法进行编排，但在教学设计上语法教学并不是明示教学，学生获得语法知识是通过听力材料隐性习得，所以TPR 属于内隐学习为主导的语言教学流派。

3.社团语言学习法（Community Language Learning）。CLL 也属于非传统流派，来源于美国上世纪七八十年代的全人教育观，体现大量人文主义特色。CLL 没有教材和大纲，鼓励学习者之间使用目标语进行交流，当遇到阻碍时可以请求教师进行翻译，教师翻译的内容就是学生学习的内容，属于产出导向型学习。CLL 注重交际和情感交流，追求目标语流利度而非精确度；按照学习者需求开展学习而非编排好的语法大纲；翻译重新作为教学手段出现却在本质上与语法—翻译法大相径庭。CLL中内隐学习的主导性是无可争辩的。

4.全语言法（Whole Language）。全语言法盛行于美国的上世纪80 年代，属于非传统流派，主张语言是一个整体，不应该割裂成为语法、词汇和单词识别等独立范畴，力图采用母语方法进行第二语言学习，认为读写能力是语言学习的首要目标。全语言法发起于美国的小学母语教育，后延伸至中学的第二语言教育。强调为学习者创造真实语言环境，鼓励阅读经典；学习者以自然方式学习读写，可以自己选择阅读材料，带有真实目的进行写作；关注真实的交流目的和读写乐趣，反对显性语法教学，反对学习读写技巧，对语言使用准确性容忍度极高。全语言法的理论基础和具体实践都体现了内隐学习的基本特点。

5.内容型教学法（Content-Based Instruction）。CBI 属于当前的交际法流派，是指第二语言教学设计围绕内容大纲而非语言学大纲。CBI 所谓内容是指通过语言学习获得的学科知识或者通过交流获得的基本信息。教学活动围绕真正的交流和信息的交换，换言之，CBI 课程的学习目标不是语言本身，而是通过语言传递的内容。其核心原则有两条：一是当语言作为获取信息的工具而不是学习目标时，第二语言学习会更加成功；二是CBI 可以更好地反映学生学习第二语言的需求[3]。当学习者关注点集中在观点或主题等内容时，作为附带学习任务的语言学习反而更有效率。CBI 是非常典型的内隐学习语言教学法。在相关研究的表述中，内隐学习的另外一个表述“附带学习”当作CBI 的重要原则被明确提出。

三、内隐学习与外显学习相结合的语言教学流派

1.沉默法（The Silent Way）。沉默法是20 世纪70 年代由Gattegno 提出的外语教学法，也属于非传统流派。与同一时期的暗示法相似，沉默法理论在当时极具创新色彩。该方法要求教师保持沉默，而学生尽可能的多利用口语表达。Gattegno 认同本杰明·富兰克林的观点“告诉我，我会忘记；教给我，我会记住；让我参与其中，我才能学会”。沉默法的教学大纲依旧是结构主义语法大纲，教学内容主要围绕语法点和相关词汇展开。该方法反对第二语言学习仿照母语习得模式，要求学习者注意力高度集中，在学习过程中进行提取、分析、综合、整合和自我纠错。Gattegno 还指出，意识是有学习能力的，只有学习者更有意识地进行语言学习，语言学习才可以更为高效。沉默法要求教师除了进行教学和测试与安排课堂活动之外保持沉默；学习者之间以口语形式进行相互交流与合作。虽然沉默法在理论上创新性极强，但是就实践而言，它的传统外显学习特征又相当明显。教师的教学活动围绕语法点展开，学习者运用所学的外显语法组织语言完成教学活动任务。沉默法理论特征和外在形式都具有内隐学习特色，却因为围绕外显语法编排的教学大纲和教学环节设置而具有外显学习的内核。

2.交际法（Communicative Language Teaching）。CLT 是一个多元理论联合体系，没有形成标准定义，其主要观点形成于20 世纪80 年代，属于当今主流的交际法流派家族。总体而言，CLT 依托于意念功能大纲，把通过语言工具获取信息、进行交际为教学目标而不是传统的语法结构。该方法基于语言功能观产生，主张学习者只有同时获得语言知识和语言能力才具备交际能力。也就是说，CLT的教学目标既包括显性的语言知识也包括通过内隐学习获得的程序性语言能力。其内隐与外显相结合的语言学习方式可以由它宽松的教学设计理念反映出来，比如对话练习不是为了背诵而是为了交际，语境化是学习的基本原则，母语可以适当使用。学习者通过用语言交际的方式学习语言；更重视流利程度而非精确程度；语言学习是建构性的，可以包容错误。虽然就教学活动设计（对话练习等）而言，CLT 仅仅是对以往教学法的延续而没有革命性创新，但就使用这些教学活动的目的和理念而言，它明显比情景法和听说法更为重视内隐学习。

3.自然法（The Natural Approach）。自然法也属于当今流行的交际法家族成员，主张使用第一语言的习得方法习得第二语言。该理论依托于著名的Krashen 二语习得五假说，主要针对第二语言初学者，培养目标设定为让初学者培养至中等熟练程度。该方法从直接法发展而来，但是不再强调教师独白、直接重复、正式问答和语言准确性。与TPR类似，学习者依赖大量的语言输入学习第二语言，在他们做好情感准备之前可以延长语言输入的时间直到自己认为能够开口再进行口语输出。可以理解的语言输入是自然法的教学核心。教师需要提供可理解但略高于学习者水平的输入内容（i+1）；学生积极理解输入内容，自我决定何时产出口语、何时增加难度。由此可见，自然法倾向于内隐学习，但是当学习者认为需要外显语法知识与练习时，该方法并不排斥学习者进行显性语法学习。

4.合作语言学习法（Cooperative Language Learning）。CLL 属于合作学习（Cooperative Learning）的一个分支，也是当今流行的交际法家族成员，主张采用两人或多人小组的形式进行语言学习。改变传统教学中教师站在前面的教学传统，转变学习者之间的竞争关系为合作关系，使之实现健康的社会、心理以及认知发展。在语言教学方面，CLL 的教学目标主要包括通过小组学习实现第二语言习得，通过安排互动任务的方式关注词汇、语言结构、交际功能，为学习者提供机会掌握学习与交流技巧，加强学习动机、减轻压力、发展批判性思维。大多数研究对CLL 持正面评价观点，但也有部分研究认为合作学习更适合中高水平学习者，对初学者意义不大。通过这些表述不难看出，CLL 坚持语言交际功能观，具有建构主义和人本主义特色，无论是词汇、语法结构还是语用能力都是在完成小组学习任务过程中获取，课程设置中不包括教授显性语法知识的教学步骤，具有更多的内隐学习色彩。

5.任务型教学法（Task-Based Language Teaching）。TBLT 也是当今流行的交际法教学流派，主张在课堂活动中安排对学习者有意义的交际性活动，即“任务”，可以激发学生的学习动机。TBLT 认为单纯可理解的输入对于第二语言习得并不足够，还需要产出性练习的机会，而好的课程设计应该向学习者既提供语言输入也提供语言产出机会。在语言产出练习过程中再通过意义协商这一第二语言习得重要元素对学习者产出的话语纠错。TBLT 还主张发展语言流利程度的同时也要培养学习者语言形式意识和语法意识。TBLT 是CLT 的直接发展，但较其而言，TBLT 认可并延续了CLT 关于重视内隐学习的部分，但对单纯内隐语言学习的不足之处提出了相应的改革措施，即利用意义协商纠错机制完善语言学习与利用外显学习优势弥补单纯内隐学习的不足。

前人关于第二语言教学流派的研究很多，但从外显/内隐学习视角对语言教学流派进行重新梳理与分类的研究却还没有先例。通过基于外显/内隐学习理论的语言教学流派发展历史研究可以得出如下结论：母语习得完全依赖于内隐学习机制，该机制适应于内隐知识的习得，因此，所有浸润在母语语言环境中的正常儿童都可以成功习得母语；而受限于年龄和环境因素，第二语言学习者已无法单纯依靠内隐学习机制习得语言，而（其内在属性和历史经验证明）外显学习不适应于内隐知识的习得，因此第二语言习得要求在内隐学习与外显学习的共同作用下才能够完成。这是人人可以习得母语，而二语习得成功与否却因人而异的重要原因，也构成了推动语言教学流派推陈出新的内在动力。