高中语文任务群学习的几点冷思考

江苏省南京师范大学灌云附属中学 陈红平

关于“学习任务群”（从学习形态的角度）或“任务群学习”（从学习方式的角度）这种语文教学模式的研究和实践已经有几年时间了。但近来有了变化——新部编版高中语文教材与任务群学习完成了整合，教材内容与学习任务群一一对应。这样，任务群学习就不仅是指向素养教育的教学模式之一，而是必须要落实的具有职能性、系统性的教学框架。任务群学习由过去的或然变成了必然。那么，高中语文教师就必须能高质量地把握并实践它，而不是视自己的喜好或能力来选用。

从行为学角度看，一个新事物的出现会使参与者过度兴奋，往往就会失于冷静和理性——任务群学习这种“新”（其实不算新，后面会探讨）模式的推行自然会让教师发“热”，“赶时髦”“做先锋”“怕落伍”等等思想使大家“蜂拥而上”，先落实了再说。由于缺少系统、深度的理解，通常会出现一些遗漏或偏失，这很不利于任务群学习价值、目标的达成。因而，越是“热”的、“新”的教学模式，我们越应冷静，避免理解、操作上的盲点或暗角。

下面，就高中语文任务群学习谈几点“冷”的思考。

一、是不是一次改天换地

对任务群学习，有些教师“闻名”而动，认为这很容易操作，就是针对素养教育目标，确定一个项目并给出学生相应的一组任务，让他们去学即可；而还有一些教师则产生了一种莫名的恐惧，认为这需要彻底抛弃多年的教学经验积累和已经驾轻就熟的教法，把辛辛苦苦编出来的教案全部丢到垃圾桶里去，重新开始一个陌生的教学之旅。前者的操作必然会趋于草率，而后者未免有些杞人忧天。

其实，这是因为对任务群学习的研究过于浮躁。我们对任务群学习的“任务”和“目标”进行分析，就会发现，任务群学习只不过是对原众多教学策略、目标、理念的进阶式归纳和整合而已。是一次教学的改革优化，但并不是改天换地。

教育目标是综合素养和学科核心素养，是在强调实践力和发展力教育；而从任务类型上看，只不过是将原来单项的群文阅读、链接阅读、探究学习、专题学习、大语文教育、主题或议题学习等等根据项目需要整合成了一个“群”而已——这其实不“新”，是“新瓶装旧酒”，是优秀教育理念、方式、目标在新理念目标下的集结。早在两千年前孔子推崇的“六艺”教育，就是综合全面素质教育，可以算是“国子”培养的任务群吧。

所以，教师要完成的，其实是对以往符合任务群学习模式的教法、策略、目标的整合。比如学《沁园春·雪》《立在地球边上放号》《百合花》等这类文章，原先我们可能是会组织“革命主题的群文阅读”或“爱国理念渗透教学”，而现在我们围绕“整本书阅读与研讨”“中国现当代作家作品研习”或“中国革命传统作品研习”中的一个（或整合），还用原来的群文阅读、主题学习方法，再相应地加入主题探究、鉴赏、交流等任务，组成一个任务集群即可——并不需要对原教法进行推倒重建。

二、是否意味着教师下课

有些教师和上面那种产生恐惧感的教师不同——其心里是有些窃喜的——因为任务群学习的主要方式是学生自主、合作、探究，强调学生素养、知识的自我获取和自我构建。那么，这就比原来的开放式教学更“自主”，只要教师把“任务”和“目标”告诉学生，似乎就已经完成了任务——以高中生的学习力来看，似乎也并不是不可完成的。那么，教师除了开头布置之外，应该就是个旁观者了。这既能完成培养素养的目标，又极大减轻了教师的压力，学生的兴趣度也颇高——“何乐而不为”呢！

这显然是没有理清自己在任务群学习中所要承担的任务——其实，任务群学习的组织是个非常系统的工作，并不像这些教师所理解的只负责设计和发动。任务群学习是旨在改变教师大量讲解的灌输式教学模式，而不是让教师“大撒手”。

比如任务群学习追求知识、技能、情感、文化、修养等多方面的综合效用，由点、线发展到面。那么，只给学生一个项目主题和一组任务方法，学生就能达到目标了吗？显然，教师需要在学生自主、合作学习过程中对其进行统筹的引领，还需要根据学生个体差异进行指导、帮助。

再如：任务群学习是将知识内容放到一个跨学科、社会、文化背景中去，让学生去思考和接收——这就像是炒菜，需要什么“作料”，先放什么后放什么“食材”，都是有讲究的。这些都让学生独立来完成吗？显然，以高中生的学习力水平是很难掌控的。

还有，在学生完成了任务群学习后，是否达到了预期的培养目标呢？显然，归纳、评价和检验的标准及手段在教师手里，学生是没有这个能力的——教师不去做这个工作，教学就成了“靠天吃饭”“听天由命”。

所以，任务群学习不仅不意味着教师“下课”，而是更需要教师的全程掌控和参与，但重心是由过去的教，变成了现在的统筹整合。

三、是否要重新组织建构

任务群学习，对大多教师来说是“新”的，那么，就需要对如何组织和梳理各任务群（包括必修、选择性必修和选修的18 个基本学习任务群）进行整体把握和规划。

相信有教师是这样理解的：首先，任务群学习已经与新教材进行了整合，教材布局显然是与学习任务群相契合的。比如《短歌行》《梦游天姥吟留别》《念奴娇·赤壁怀古》等这个单元的古诗词，显然可以清晰对应“中华传统文化研习”或“汉字汉语专题研究（这是选修层次的学习任务群）”。再如：“整本书阅读——《乡土中国》”这个单元，则直接对应了“整本书阅读与研究”这个任务群；其次，不同学习任务群具有相对的独立性或者说较明确的素养培养指向性，比如“跨媒介阅读与交流”这个任务群是重点培养学生学习力、学习素养的，再如“实用性阅读与交流”这个任务群是培养学生对应用文体的认知和把握的——那么，任务群学习的组织其实就是替代了原来的单元学习而已——这又是一个教学的盲点。

其实，任务群学习的18 个“群”虽然有明确的素养培养指向，但绝不是一些完全独立、互不相关的任务单元。大多学习任务群之间或是相互支撑和依存的关系（比如“整本书阅读研讨”与“跨媒介阅读与交流”这两个任务群，整本书阅读会通过跨媒介阅读这种形式来完成，而跨媒介阅读又必然会为整本书阅读提供资源。而这两个任务群其实都可以在其他任务群中担当一个任务或方法的角色），或是同一方向的不同层次（如必修阶段的“语言积累、梳理与探究”和选修阶段的“汉字汉语专题研讨”，其实是基于同一方向的两个层面，后者是前者的进阶）。这样看来，学习任务群显然不是简单的、独立的单元，而是一个综合的相互作用的集合。在组织任务群学习时，我们可以用教材的单元为抓手和着力点，但绝不能局限于单元。在组织时，是需要根据素养培养的目标来重新构建的。

四、结语

以上，针对高中语文任务群学习一些教学组织、理解的盲点，谈了几点想法——总的来说，任务群学习的组织落实是个跨学科、跨学年、跨方法的综合教学模式，它既不是对已有优秀教学策略方法的否定，也不是简单的单元式培养架构，更不是教师“下课”的自学式学习（自主与自学有明显区别）。教师需要冷静、全面地研究和把握，才能发挥其教育的效用。