初中德育生活化的价值探索

梁保国 吴艺仪

德育在素质教育中处于优先发展的地位，尤其是在初中阶段进行的德育，是塑造完善人格的关键环节。初中阶段开展的德育工作，存在着众多行之有效的实施路径，其中德育生活化即是较为高效的实践策略。为了探索初中德育生活化的理性价值，本文在德育生活化理论基础的支撑下，对初中德育生活化的价值意蕴展开阐述，并对当前初中德育生活化的实存困境以及德育价值的实现路径进行探索，以供教育者参考和借鉴。

一、德育生活化内涵界定

“德育生活化”是指学生的品德学习应当与实际生活紧密结合。换句话来说，德育应以学生鲜活的生活经验为逻辑起点，以现实生活为依托，引导学生深入其中进行道德体验和实践，满足其自身道德需求，最终达成提升整体素质，发挥自我价值的理性追求。一般来说，德育生活化应当包含以下特点：首先，德育生活化具有真实性，要求德育资源取自学生朴素熟悉的日常活动元素，德育工作回归真实的世界和生活;同时，德育生活化具有实践性，要求教师摒弃空洞的理论说教，让学生切实参与到道德实践之中，发展自身道德理智，体悟道德意义;除此之外，德育生活化还具有社会性，要求学生具备接纳并融入社会的内在动机，学会进行自我思想教育，与广大社会融为一体，实现共同发展。

二、初中德育生活化的价值意蕴

从宏观视角来看，开展德育生活化实践是实施素质教育的必然要求;从微观视角来看，践行德育生活化，是切实增强德育课堂实效的应需之策，是引领学生正确价值取向的关键因素。

（一）实施素质教育的必然要求

中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求“各级各类学校必须更加重视德育工作”，明确强调德育的重要性。初中阶段的教育必须将德育放在核心位置，坚持德育为先，立德树人，并要求教师遵循素质教育的相关要求，确保德育工作沿着正确的方向发展，促使学生形成正确的世界观、人生观、价值观。

（二）增强课堂实效的应需之策

传统的德育课程，大多采用“师传生受”的教学模式，教师片面强调知识灌输，流于说教，忽视了学习主体的个性化发展需求，使得学生只能被动地接受教育影响，学习也只是建立在他人的生命感受之上，缺乏学习自主性和创造性，缺乏理论与实际相结合的学习意识，道德情感得不到发展。德育课程一度呈现“教师苦教，学生苦学”的发展态势，实效性较差。实践证明，空洞的道德理论说教并不能让学生真正融入到德育环境中，难以调动个体的思维和情感因素，更加难以促使个体深入思考道德困惑。而引入生活元素的德育课堂则能够让学生脱离盲目的意识形態教育，真正走进生活，回归生活，实现课内与课外的有机结合，不断在真实的德育环境中发展道德意志和道德理性。

（三）引领价值取向的关键因素

随着年龄的增长，处于中学阶段的学生身心发展发生了较大的转变，他们开始进行初步的人生规划，对未来前景充满憧憬和期待。但与此同时，他们常常要面临生活中一些善与恶的道德抉择，自我意识较强的他们极易陷入道德两难、理性冲突的境地，难以正确应对道德矛盾冲突，做出正确的价值选择。而生活化的德育课程则能够使学生在亲切的道德环境中触动内心，产生情感共鸣，使之在生活中自主构建道德发展体系，增强道德判断能力及情感认知能力。同时，注入生活气息的德育课程促使着学生不断提高道德修养与心理素质，逐渐形成自主理性的道德准则，实现自我超越。

三、初中德育生活化的实存困境

目前，初中德育生活化在实施的过程中，仍面临着“主体地位弱化，实践价值缺失”“评价标准失衡，教学过程空洞”“社会职能缺位，家校沟通脱节”等实存性困境，亟需我们树立起正确的教育观，对相关问题加以重视。

（一）主体地位弱化，实践价值缺失

长期以来，很多初中在实施德育生活化教学时，存在教学主客体失衡，实践价值变质的问题。例如，部分学校开展了“学雷锋”等德育课程，要求学生在生活中仔细观察，记录身边“雷锋”的优秀事迹，或者争做“雷锋”，从生活中向别人积极伸出援手，培养乐于助人的优秀品质。而事实上，在整个“学雷锋”过程中，学生只是在教师的要求下被动完成相应的实践任务，学习者在既定的任务模式中接受“道德理性”的灌输，失去了教育主体自由选择和导向的初衷，此种被动式的道德实践根本无法触及学生的灵魂深处，而满足主体道德发展需要，实现实践价值更加无从谈起。

（二）评价标准失衡，教学过程空洞

目前，许多学校愈发重视德育，甚至将其列为教育工作首位，作为评优评先进的一大指标，德育工作的趋势不断朝着制度化和规范化发展。随之而来的，是德育工作的“功利化”和“形式化”，部分教师为了满足上级领导的德育教学要求，表面上遵循教育大纲的规范，兢兢业业地实施道德教育，实则秉承“重智轻德”的教学理念，象征性地走着“德育实践”的过场，严重脱离现实根基，使得教育在不知不觉中染上功利性因子。同时，带有功利性质的教师在实施教学时盲目追求“高、大、空”德育目标的达成，对学生的道德发展和个性品质培养实行“一刀切”，忽视了学生发展的主体性需要，缺乏对学生道德实践的正确引导，严重阻碍了学生的德性发展，以至于德育效果收效甚微，最终难以达成预期目标。

（三）社会职能缺位，家校沟通脱节

家庭和学校是社会的细胞，他们共同构成了学生成长的主要场所，共同影响着学生价值观的形成和道德品质的培养，因此三者在学生的道德发展过程中互融互通，缺一不可。但在现实的德育生活化进程中，社会、家庭、学校却存在着严重脱节，彼此分离的现象。部分学生在学校接受系统化的德育，接受学校教师赋予的价值观，表现出尊师重道，乐于助人的良好品质，但在家庭生活中，却表现出任性刁蛮、好逸恶劳的不良品行，而教师和家长却对此全然不知。由于家校沟通脱节，双方对学生的真实情况了解片面，无法达成一致的教育理念，更无法做出客观正确的德育导向，使得学生在自我意识的矛盾冲突中陷入困境，发展停滞。另外，社会道德危机事件层出不穷，人们缺乏必要的交流与沟通，各种德育资源利用率较低，整体德育力量松散，使得德育生活化难以发挥其本质效用。

四、初中德育生活化的教育价值的实现路径

初中德育生活化的实施，要求通过“注重情感体验，增强道德实践”“转变教育理念，贴近生活实际”“扩大德育领域，达成教育共识”等实践路径，以求顺利规避上述问题，改变德育生活化低效乏力的现状，从而缔造出优质的德育环境，实现德育价值。

（一）注重情感体验，增强道德实践

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”德育生活化不应仅仅停留在理论表层，还应深入生活进行体验与实践，形成良好的道德品质。另外，在强调学生道德实践的同时，应关注其道德情感需求，力求通过一系列的组织、启发和引导，充分调动学习主体的情感主动性，完成道德塑造。具体来说，教师在教学时，应该注重营造一种轻松和谐的学习氛围，创设真实的生活情境，引导学生从亲切的情境中理解生活，从生活中接受教育，不断在“认知—体验—实践—感悟”的过程中螺旋式上升，实现自我教育和全面发展。

（二）转变教育理念，贴近生活实际

生活是德育的源泉，任何德育都应该坚持“取于生活，用于生活”。德育生活化的教学内容应当融入生活，而生活中的点滴也应该渗透德育，两者相辅相成，不可分割。这就要求教师转变教育理念，淡化生活与德育的界限，学会贴近学生的生活实际，发掘生活中的德育資源，并学会充分利用实际事例进行德育教学，不断引发学生的情感共鸣和道德共情，使其在无形中接受正确的价值熏陶，完善自身生命价值。

（三）扩大德育领域，达成教育共识

德育生活化绝不仅仅局限在学校，还应当联结家庭和社会的力量，共同建立“三足鼎立”的德育工作理路。首先，学校应当坚持“开放性”的德育原则，尽可能拓宽德育领域，主动联结家庭和社会，共同为学生营造良好的道德环境。其次，学校应当普及德育理念，加强与家庭社会的多向互动与交流，形成教育合力，共同推进学生的道德品质发展。另外，学校应当与家庭、社会加强情感交流，形成良性沟通机制，达成一致的德育主张，共同商讨学生德育发展计划，不断提高德育实效。

道德与生活是一个有机的整体，德育生活化并不是对理性德育的全盘否定，而是要求德育与学生的实际生活紧密结合，力求让学生依托生活本源领悟道德知识，真正实现从认知到情感，再到意志的德性转向，最终成为具有良好道德品质的个体，提升自我价值。因此，广大教育者应该不断地对德育生活化的发展道路进行审视与反思，努力构建高效而持久的德育生活化的价值实践路径。

参考文献：

[1] 段婷婷. 初中德育生活化教育研究[D]. 河北师范大学，2010：12.

[2]邓淦之. 中学德育生活化研究[D]. 湖南科技大学，2010：26.

[本文系广东省哲学社会科学“十三五”规划项目“转型期乡村教师学术成长的路径、特征及影响因素——基于粤西的调查”（项目编号：GD17XJY27）]

（作者单位：梁保国，广东湛江麻章中学;吴艺仪，岭南师范学院教育科学学院）

责任编辑   黄佳锐