项目化学习视角下的自读课教学策略

高鑫

近年来，基础教育课程改革越来越强调“素养导向”，关注学生学习素养的项目化学习也日益受到教育者的推崇。从目标指向上看，项目化学习与自读课文都着眼于提高学生自身的学习能力，这便使得二者的结合拥有了内在的可能。在教学实践中，笔者也发现，项目化学习的确是自读课文教学的一条有效路径。下面将结合《昆明的雨》课例，来说明如何借助“项目化学习”，使自读课文的教学有的放矢。

一、萃取核心知识，探查学生学情

项目化学习的起始阶段包括萃取核心知识、探查学生学情两个环节。确定核心知识是项目化学习的“地基”。在设计项目之前，教师要精心研读文本，萃取出此篇自读课文的核心知识，为学生确定项目的“大方向”。若是方向有误，就极易“为项目而项目”，沦为非语文学习。以《昆明的雨》为例，根据单元导语、阅读提示以及文本特质，我们可以明晰该课所涉阅读方法是“朗读”和“圈点批注”——此两法已分别在七年级上、下两册专门学习过，显然编者有意让学生将“旧法”再次运用于“新课”。当然，使用“旧法”并非就是低水平的重复，而是要“用旧法，生新知”，即“体会昆明雨季的景、物、事之美”“把握形散神聚的写作特点”“品味淡而有味的语言风格，感受这种独特的散文类型”。由此，可以萃取出本课的核心知识：通过朗读和圈点批注的方法，理解昆明雨季之美，品味汪曾祺淡而有味的语言特色，并体会本文形散神聚的写作特点。

没有学情支持的项目化学习，就是空中楼阁，注定行之不远。教师所设计的项目要基于学生当前的认知水平，靠近学生的最近发展区。在执教《昆明的雨》时，笔者使用了KWH表，从“我已经知道了什么（Know）”“我还想知道什么（What）”“我想运用这些知识解决怎样的问题（How）”三个维度来探查学生学情。

调查显示，学生对本文之“情”（汪老对昆明雨季生活的喜爱与想念）有初步的了解，但是没有深入思考汪曾祺为什么会如此喜爱、怀念昆明雨季的生活，见识还比较粗浅。这就意味着，在设计项目时，要引导学生用心体悟“昆明雨季之美”这一核心知识，将粗浅的结论性认识深化为细致的文本研读，提高思维深刻性。

从所提的问题看，学生共性的问题主要有两个：一是为何作者四十年后，还忘不了那天的情味;二是汪曾祺写了如此多的景、物、事，为何读来并不给人以杂乱之感。此二问表明学生与文中的情味有所“隔”，难以透过汪老平淡的文字咂摸出背后的深味，对散文以情为线、形散神聚的文体特征也比较陌生。学生的盲点暗合本文的核心知识，是后期项目开展中要攻克的难点。

很多学生表示，不清楚借助《昆明的雨》可以解决哪些问题。这反映出他们习惯性地将所学的知识当作静态的信息，尚不能在“知识”与“生活”之间进行有效的联结，缺乏“活化知识”的学习素养。因此，有必要规避以往单点式、碎片化的琐碎分析，转而让学生在积极的言语活动中，建立起语文学科知识与生活实践之间的关系。而这正是项目化学习的优势所在。

二、借助真实情境，设置学习任务

萃取核心知识，并掌握学情后，才能够“谨慎”地设计项目。自读课文的项目设计要以情境为载体，以驱动性任务为引擎，既要对核心知识有足够的响应力度，同时又能将学生的困惑高度整合，并以集束化的方式发送给学生，供其探究，以使学生保持高投入度、高参与度，从而“自”入其文。针对《昆明的雨》，笔者设计了如下情境：

一家出版社选录了汪曾祺的一些散文，并将其辑录成书。书名就是其中一篇文章的标题——《昆明的雨》。为回馈广大读者，出版社决定在书中随赠一张明信片。设计方案初步拟定为以“昆明的雨”为主题，为读者展现昆明雨季的景、物、事、人之美。现在，编辑部诚邀你一起来设计！

之所以拟定这个情境，有两个原因：一是贴近学生的生活，二是符合文本特质。一提到明信片，学生很快联想到上面的精美圖文，《昆明的雨》又是一篇多角度写昆明雨季之美的文章，拥有不同层次的美感，如：滋味美、色彩美、氛围美、人情美、风俗美，美美与共，这种“美感”的特质与明信片很匹配。

那么，这是否是一个“真实”的情境呢？不妨从两个维度来考察：其一，从现实情况看，出版社确实有可能为读者打造这样一张精美的明信片，这个项目在我们的日常生活中具有极强的“可实现性”。负责设计的编辑也必然会认真研读《昆明的雨》，从中为读者寻绎昆明之美，这种研读文本的能力是现实中必须具备的。其二，学生在设计中所运用的思维与出版社编辑工作人员并无二致，其解决问题的思路是可以再迁移的。这就能让学生意识到所学知识和现实生活之间的紧密联系，见证知识对社会发展、个体生存起到的作用，从而避免死记硬背式的机械学习。这便是真实情境下的有意义学习。“真实”二字，“是知识和能力的真实，是所运用的思维方式的真实”，不能完全等同于要素的真实，不是把学生真的带到出版社编辑部里上课。

不过，设计明信片是一个宽泛、宏大的驱动性任务。对初次尝试的学生来说，很可能因为没有抓手，而无从下手。这就要求教师为学生铺好台阶，搭设支架，让学生顺利与文本、任务建立稳定的双向连接。为此，笔者特意对驱动性任务作了如下说明，并给出文字说明支架和表格示例支架：

编辑团队认为，明信片背面不光要有图片和配文，还想借助二维码技术，让读者拿起手机扫一扫，即可播放精彩音频。在音频里，除了配文的朗读，还计划设置【为你说美】板块，为读者解读昆明的雨季之美。

示例：

这个示例表格，为学生的设计提供了思考方向。学生选定配图时，会关注本文一幕幕的人、景、事、物之美，并且通过“命名”的形式二次定格昆明雨季之美，提升思维的品质;配图文字关注汪老淡而有味的语言特点，当然，这种平淡之处的“味道”不是凭空感受出来的，需要借助特定的阅读方法——朗读和圈点批注。比较巧妙的是，明信片的背面与时俱进，嵌入了一个二维码。在读者扫描二维码之后，便会出现一个音频，这个音频包含两个部分，一是“朗读配音文字”，这就必然涉及配文的朗读设计，朗读的方法就在这个情境中被巧妙植入了。在音频中还有一个“为你说美”板块，这个板块实际上就是圈点批注的2.0版本，它使得圈点批注有了意义感，无论是对汪老独特审美的挖掘，还是汪老浸染其中的感情都可以在“为你说美”中有效呈现。支架促成了核心知识与驱动性任务的深度融合。

项目化学习也要注意驱动任务的延展性。除了设计“背面”方案的这一“主任务”，笔者还设置了另外一个“次任务”：请学生细细揣摩汪老的情感，代汪老执笔，在明信片的“正面”写一首小诗，寄给远方的读者。该任务要求学生“代汪老写诗”，这一任务让学生再次沉潜入汪老的语言中，研读其间的一句、一字，甚至一个标点。在细细思忖中，学生不断将这种“淡而有味的语言风格”予以内化，并建构为自身的语言表达力。之后，再运用习得的语言，外显为一首“小诗”，用平淡自然的话语抒发对昆明的喜爱、怀念之情。这一环节，聚焦语言建构与运用的学科核心素养，并高度匹配了本文的核心知识。

当然，检验一个项目是否可行的标准，不仅要看其对核心知识的呼应程度，更要看能否解决学生的困惑。在课堂上，有一个小组的学生选定了“浊酒听雨”图，并在“为你说美”中如是解说：世间喧嚣，可是雨季的昆明却分外静谧，木香花湿。无人来扰，几只鸡很放心地单脚着地，一动不动。这种宁静的氛围直让人感觉闲适之美。可是静到极致，也会有一份“乡愁”——雨牵动着你的情思，让你惦念着远方的亲人，是“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池”，也是“浊酒一杯家万里”。1944年，有一位叫汪曾祺的作家，有家难回，便是这般静立昆明雨中，想起了他的家乡江苏。或许，这可以称为“情味之美吧”。学生不仅品味出了雨季里的“氛围之美”，而且关联了多项重要信息——“四十年后，我还忘不了那天的情味”“作于1984年5月19日”“雨，有时是会引起人一点淡淡的乡愁”，甚至课下的注释“汪曾祺，江苏高邮人”，还有“一九四四正值抗战”的历史知识。学生课前的问题“为什么作者四十年后，还忘不了那天的情味”得以自主解决。又如，在“代汪老写诗”环节，一位学生这样写道：“我不是昆明人/可是我喜爱着昆明/我喜爱雨季的昆明/那倒挂还能开花的仙人掌/那滑，嫩，鲜，香的牛肝菌/那一点都不酸的杨梅/那位苗族女孩子的吆喝‘卖杨梅——/那热情的送缅桂花的房东/那被雨水湿透的木香花/都是我梦中的牵挂/我想念昆明的雨/我想念这一切！”生活化的短句、妙趣横生的副词、颇有意味的标点……都是汪曾祺散文的淡而有味之处，这首小诗把握住了这些关键要素，并以浓浓的喜爱与想念之情包裹景、事、物。学生经过这样的创作实践，也自然能对文章一以贯之的情感线索有更为深刻的体悟，也可窥得“景、物、事多而不乱”的内在奥秘。

三、关注学习过程，引导自我反思

在项目化学习中，学生的成果要通过“展示——评价”来确证价值，以赢得公众（同伴）的认可。如果大家的评价标准不一，就会各执一词，最后对话的效果也必然不尽如人意。因此，评价量规的设计显得尤为重要。评价量规不仅能够使评价的指向有所集中，还能使学生在对照中，客观审视自我（他人）的创意，以反思改进自身的不足。以《昆明的雨》为例，笔者设计了如下评价量规：

能只注重最终的学习成果，也要把学生的团队合作过程、个人思考過程纳入考量之中。项目化学习特别倡导合作探究的学习机制，强调团队的集体协作，崇尚“分享式”的学习文化。然而，也需谨防个体的学习质量得不到有效保证。为此，教师在设计项目时要关注个体的学习质量，在项目推进过程中，要鼓励小组成员采用“协商机制”，使任务的分工既能考虑到各自所长，又能为个体营造新的能力生长点。

在项目化学习展示环节中，教师不宜只沉醉于结果的“完美性”，还要着力挖掘学生在完成项目背后的“曲折故事”。一般而言，在这种“曲折”中潜藏着学生的自我评价、重估和反思。学生在汇报“昆明的雨”明信片设计成果时，笔者要求学生不光要报告设计的方案，更要讲述出是如何“几易其稿”、经历了怎样的“讨论”“争鸣”“沮丧”……讲述项目成果“背后的故事”。“能引导学生强化表达、沟通、合作的意识，懂得批判性地吸收他人的观点，让学生意识到专注力、意志力对自我成长的重要价值，从而使学生做事情越来越有计划性”。在面对更为复杂情境下的高难度任务时，让他们拥有足够的信心和勇气。所有这些心智习惯如果用两个字概括，便是“素养”，这些素养都是静态的课堂所不具备的。经历一次完整的项目化学习，不仅可以使学生对文本语言、情感有深刻独到的体认，更能使其心理结构不断完善。

总之，项目化学习视角下的自读课文教学，不仅让“自”发挥出真正的作用，而且也让学生在高度结构化的学习任务中，提升了语文核心素养。要说明的是，不是只有自读课文才能使用“项目化”的学习设计。在教读课文中也可以使用，但是教读课文常常涉及阅读方法和阅读策略的教学问题，一开始启动项目可能会让学生无所适从，建议教师还是让学生从教读课文中学“法”，再借助项目化学习让学生在自读课文中用“法”。此外，也并不是所有的自读课文都适合进行项目化学习，项目化学习只是提供了一种可能。

[作者通联：杭州师范大学东城中学]